Week tegen kindermishandeling 2024 Kinderen in de knel interesseren ons geen knal

Schokt deze titel u? Ik hoop het. Wegkijken bij berichten over kindermishandeling en seksueel misbruik is logisch (want verschrikkelijk) en toch ook weer niet.

Het is een ongemakkelijk onderwerp, dat mag duidelijk zijn. Kinderen die, soms al op zeer jonge leeftijd, verwaarloosd, mishandeld en misbruikt worden. Je maag draait ervan om, je hart versnelt, je krijgt een nare smaak in je mond. Je automatische reactie is dan ook: je hoofd omdraaien en wegkijken. Dit kán niet, dit mág niet, dit is te erg. Klopt allemaal. Maar het bestaat!

Je hebt deze kinderen in je school en in je klas. Het komt voor. Overal. In schrikbarende aantallen. Onderzoek na onderzoek wijst dat uit. Wereldwijd. Dus ook in jouw Nederlandse klas. In mijn nieuwe boek kun je alle cijfers lezen en als je op de termen kindermishandeling, kindermisbruik, huiselijk geweld en seksueel misbruik googelt, kom je de cijfers ook meteen tegen. Weinig mensen doen dat. Ik snap dat wel; het drukt je met je neus op de schokkende feiten. Maar toch, als onderwijs-professional (maar je kunt ook lezen ‘als mens’) mag je niet je ogen dichtdoen voor deze gruwelijke realiteit.

Dat moet veranderen. Deze kinderen hebben vaak niemand bij wie ze terecht kunnen. School, de klas, dat zou hun veilige haven moeten zijn. Met een havenmeester die weet wat ze meemaken. Die de gevolgen snapt. Die ze laat merken dat ze, ondanks hun gedrag (want dat kan gezien de omstandigheden in heden of verleden behoorlijk anders zijn dan jij zou willen) welkom zijn en gezien en gehoord worden.

Ik weet dat een stukje schrijven over dit onderwerp heel wat anders is dan uitvoering geven aan dit idee. Waar begin je? Hoe houd je het vol? Het goede nieuws is denk ik dat traumasensitief werken, traumasensitief onderwijs niet alleen voor deze kinderen goed is, maar goed is voor elk kind.

De traumasensitieve aanpak sluit aan bij veel wat leerkrachten en docenten al doen. Alleen, bij deze kinderen, die beschadigd zijn, is de aanpak lastiger vorm te geven en is het lastiger vol te houden. Ze vertrouwen geen volwassenen, daar kwam immers het door hen meegemaakte onheil vandaan? Ze lijken niet te zitten te wachten op een warme relatie met een volwassene. Ze houden afstand, trekken zich terug, reageren niet of ze reageren juist heel heftig en lijken het conflict te zoeken. Ga er maar aanstaan als leerkracht in een volle klas.

Toch denk ik dat het kan en vind ik dat het moet. Voor deze kinderen. Ze hebben vaak niemand anders.

In de schoolpraktijk betekent dit naar mijn idee dat je met je team moet praten over kindermishandeling, misbruik en verwaarlozing (en alle andere ingrijpende gebeurtenissen die kinderen meemaken en kunnen beschadigen). Wat weet je team van vroegkinderlijk chronisch trauma? Weet je goed wat de invloed op leren en gedrag kan zijn? Weet je wat zou kunnen helpen? En als jullie dat weten, hoe geven jullie dit dan schoolbreed gestalte? Is er in de drukte van alle dag tijd om echt te praten met kinderen? Ook met kinderen die in eerste instantie daar niet of afwijzend op reageren? En als die tijd er niet blijkt te zijn, hoe ga je dit dan oplossen? Ik weet dat die tijd er vaak niet is, maar de kern van ons vak is een pedagogische relatie aangaan met kinderen. En toch we hebben vaak ‘geen tijd’ om echt in gesprek met ze te gaan.

Een leerkracht of docent die je ziet, die door je (‘lastige’) gedrag heen ziet. Een leerkracht of docent die straf vermijdt. Die regels stelt (ieder kind heeft grenzen nodig), maar die probeert dat op niet repressieve wijze te doen. Die zich constant afvraagt of de sanctie ‘wraak’ is of toevallig makkelijk is uit te voeren (‘ga er maar uit, ik ben klaar met je.’) of onvermogen van zichzelf. Ik weet dat dit stukje over straf een heikel punt is. Ik merk dat ik zelf nog regelmatig trap in het geven van een sanctie die een van bovenstaande redenen heeft.

Maar straf werkt niet! Misschien werkt het voor sommige kinderen, maar zeker niet voor de kinderen uit dit verhaal. Het helpt ze verder de afgrond in. Ze hebben geen volwassenen die ze kunnen vertrouwen, waar ze bij terecht kunnen en doordat ze op school straf krijgen, is er daar ook niemand. Vergeet niet dat deze kinderen gevoeliger zijn op dit gebied. Ze vinden zichzelf vaak niets waard en betrekken de straf niet op hun gedrag, maar op hun persoon. Met een ondoordachte sanctie bevestig je hun wereldbeeld: ik ben niets, de wereld is gevaarlijk en volwassenen heb je niets aan.

Nooit meer straffen dan? Ik wou dat het kon. Maar grenzen zijn nodig. Je kunt nu eenmaal niet alles goed vinden. Maar een grens kun je vaak net iets anders bewaken dan met ‘ga er maar uit,’ of ‘Ik ben nu echt klaar met je.’ Een grens kun je bewaken met geschreeuw, maar ook met kalmte. Dat is (vind ik) moeilijk. Het lijkt vaak onbegonnen werk; effect laat (soms) lang op zich wachten. Traumasensitief lesgeven is vaak vooral letten op wat jij als leerkracht of docent doet. In je gedachten kan het soms lijken op een vrijbrief voor kinderen die verkeerd gedrag vertonen; dat is het niet. Het is een manier om ze te leren dat hun gedrag (in de klas) niet nodig is. Dat het er veilig is. Dat de leerkracht hen ziet en wil helpen het ‘goed’ te doen. En dat ze mogen zijn wie ze zijn. Waardevol als ieder ander. Wat het andere deel van hun wereld ze ook wijs heeft gemaakt.

Dit soort zaken moet je dus als traumasensitief schoolteam bespreken. In alle openheid. Een traumasensitieve school word je niet zomaar. Ook niet door het lezen van een boek erover. Maar als je als team wilt, kun je wel een traumasensitieve school worden. In de VS, Australië en Canada bestaan er al vele. Al jaren. In ons land begint dit concept langzaam vorm te krijgen. Er komen er meer. Ik werk er graag aan mee.

 

Anton Horeweg,

Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN)

Auteur van De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag (Editie 2024, 2de druk)

 

Expatkinderen Door Anton Horeweg

 Op school noemde Nadia haar juf standaard ‘joef’. De leerkracht vond het schattig klinken, maar voor NT2-kinderen is het van groot belang dat ze (dubbel)klanken vanaf het begin goed leren uitspreken.331 Andere kinderen pestten Nadia met haar uitspraak.

'Ze kiezen er zelf voor'

Expatkinderen zijn de kinderen van expats (iemand die tijdelijk of permanent in een land verblijft met een andere cultuur dan die waarmee hij is opgegroeid), die meeverhuizen naar een ander land. Hun ouders kiezen wellicht, maar de kinderen zéker niet. Expatkinderen ontwikkelen aanpassingsvermogen om te ‘overleven’ in de verschillende culturen. Het aanpassingsvermogen wordt in eerste instantie gebruikt om geaccepteerd te worden. Expatkinderen kunnen moeite hebben om zich aan te passen aan de omgeving in hun thuisland, inclusief de cultuur, het onderwijssysteem329 en de sociale normen en waarden. Een verhuizing naar het buitenland is voor een kind vaak veel ingrijpender dan voor een volwassene.

Identiteitsontwikkeling

Kinderen zijn nog volop bezig om hun identiteit te ontwikkelen en daarbij hoort ook de ontwikkeling van een idee van herkomst – een idee van: ‘hier hoor ik thuis’.330 Soms verlangen ze naar de cultuur waarin ze zijn opgegroeid, waardoor ze heimwee hebben of zich afvragen of ze wel in Nederland horen. Anderen staan vaak niet stil bij deze aanpassingsproblemen, want voor degenen die hier bleven wonen, is deze familie ‘gewoon’ weer terug. Soms is er extra hulp op school nodig om de taal te leren of uitleg te krijgen over onze gewoontes en gebruiken.

Directeur Geert Simons van basisschool Reigerlaan: ‘In Eindhoven bereiden basisscholen zich voor op een toestroom van buitenlandse leerlingen. De verwachting is dat het aantal kinderen van kenniswerkers tussen nu en 2030 zal toenemen tot bijna vierduizend leerlingen. Bij de kleuters komt een derde uit het buitenland, bij de peuters al de helft.’333

Last

Expatkinderen kunnen last krijgen van klachten als:

• Somberheid en verdriet: het kind mist zijn vriendjes, zijn vorige huis, zijn sportclub, enzovoort.

• Eenzaamheid: het kind vindt het lastig nieuwe vriendjes te maken en voelt zich vaak alleen.

• Piekeren: het kind is erg stil, maakt zich zorgen, heeft concentratieproblemen of vindt het moeilijk in slaap te komen.

• Woede: het kind reageert zijn verdriet af met boosheid en woedeaanvallen.

• Angst en onzekerheid: het kind durft dingen niet alleen, is ineens erg verlegen of houdt zich meer dan anders op de achtergrond.

• Er kan ook sprake zijn van gedragsproblemen.

Hier geboren en teruggekomen of elders geboren en hier gekomen

Er zijn in Nederland ook veel expatkinderen die niet uit Nederland komen, maar juist vanuit het buitenland tijdelijk hier komen. Zij spreken de taal niet of nauwelijks en moeten uiteraard ook erg wennen aan ons land. Als je in verschillende landen opgroeit, is ‘thuis’ niet de plek waar je woont, maar zijn vooral de sociale contacten op een plek veruit het meest bepalend voor het idee van een thuis.332 Op school kun je daar op inspelen door vriendschap met de nieuwe klasgenoten te stimuleren en de eventuele problemen van deze kinderen niet te bagatelliseren, maar serieus te nemen. een ondersteunende leraar is ook hier goud waard.

Bron De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Uitgeverij LannooCampus

Discriminatie en racisme

 Mustafa loopt op het schoolplein en roept in het voorbijgaan tegen Yi, die uit China komt: ‘Poepchinees!’

Jaap-Jan zegt als hij ruzie heeft met Aleksandr: ‘Rot op naar je eigen land , stomme Oekraïner!’

Sahmet, Kees, Leo en Uhmut gaan samen naar de buurtwinkel. In het tweede gangpad worden ze tegengehouden door de beveiliger. ‘Er mogen geen groepen kinderen binnen. Jij en jij: naar buiten’, zegt de beveiliger, terwijl hij Sahmet en Uhmut bij hun arm pakt.

Racisme en discriminatie gaan over het hebben van vooroordelen over en anders behandelen van mensen met een andere achtergrond qua afkomst, huidskleur, ras, geloof, geslacht, gender, handicap en cultuur. Discriminatie kan veel vormen aannemen: van er steeds op gewezen worden ‘anders te zijn’ en kleine ‘grapjes’ tot pesten en vijandig behandeld worden: uitgescholden, geslagen of buitengesloten. Discriminatie is verboden volgens de Grondwet (Artikel 1 voorkomt en bestrijdt discriminatie).[335] Ook volgens het Kinderrechtenverdrag ( artikel 2) is het verboden.[336]

Racisme gebeurt niet eens altijd bewust, getuige het volgende ‘onschuldige’ gesprek. Kinderen die dit meemaken of zien gebeuren bij anderen, voelen zich onveilig, worden wantrouwend tegenover anderen, en worden overmatig alert op gevaar.[337] Ook hun veerkracht wordt aangetast.[338]

Ik ben met mijn klas in het museum, als één van de kinderen een gesprekje heeft met een andere bezoeker. ‘Waar kom jij vandaan?’ vraagt de vrouw aan Samira. ‘Uit Schiedam , mevrouw,’ zegt Samira. ‘Nee, ik bedoel: waar kom je écht vandaan?’ Ik zie het gezicht van Samira betrekken. Snel loop ik erheen. ‘Samira is een echte Schiedamse, mevrouw’, zeg ik. ‘Ze is geboren in Schiedam-Oost.’

Discriminatie kan negatieve gevolgen hebben voor de gezondheid en de ontwikkeling van de identiteit van kinderen. Het kan gevoelens van depressie, angst, verminderd zelfvertrouwen, boosheid en stress veroorzaken.[339] Kinderen kunnen ontdaan zijn, zich boos, verdrietig en vernederd voelen en zich dikwijls schamen voor wie ze zijn. Dit kan leiden tot gedragsproblemen.[340 ]

Micro-agressie zijn ‘alledaagse’ opmerkingen, vragen, handelingen die schadelijk zijn omdat ze negatieve stereotypen in stand houden, meestal over gemarginaliseerde groepen.[341] Op het moment zelf lijkt micro agressie misschien klein of onbeduidend, maar ze stapelen zich op en kunnen kinderen het gevoel geven dat ze er niet bij horen. Het is alsof iemand je keer op keer hard en op dezelfde plek in je arm prikt. Eén prik doet misschien niet zo’n pijn. Maar na verloop van tijd raakt die plek gekneusd, en doet elke prik meer pijn dan de vorige.[342] 

Fay: ‘Racisme heeft een grote rol gespeeld in mijn leven. In groep 5 noemden mensen me bijvoorbeeld een poepvlek. Ik voelde me heel eenzaam, buitengesloten en gekwetst.’

Bron: NOS Jeugdjournaal

Zonder steunende omgeving kunnen discriminatie en racisme leiden tot trauma. Het ontneemt kinderen plezier in het leven en vertroebelt hun toekomstperspectief. Soms zijn kinderen er al zo aan gewend, dat ze zelf maar vast het voortouw nemen. Ze beginnen hun identiteit vast te ontkennen.

Leerkracht: ‘Ik ga vast proberen jullie naam goed te leren, jongens en meisjes. Hoe heet jij? ’ Het meisje dat ik aanwijs zegt: ‘Ik heet Hamdaouia, maar zeg maar Hama. Nederlanders kunnen mijn naam toch niet uitspreken.’

Het mag duidelijk zijn dat een leerkracht heel erg zijn best moet doen de namen goed en volledig te leren. Leer de kinderen in je klas de gevolgen van zogenaamd ‘grappige’ opmerkingen[343] en verbied uitspraken als homo, stomme Turk, enzovoort.[344] 

Praat met je klas over het voorkomen van discriminatie, zeker in deze tijden waar een extreem rechtse regering gekozen is. In praktische zin kun je in je school en klas ook veel doen. Zorg voor boeken met niet-westerse hoofdpersonen, zorg voor poppen die alle kleuren hebben en niet alleen op een westers kind lijken. Praat over het Nederlandse en Belgische slavernijverleden en de zaken die zo niet hadden gemoeten. Vier Keti Koti, praat over migratie en leer kinderen over al die verschillende culturen in Nederland en daarbuiten. Lees sprookjes uit alle werelddelen, laat zien dat een Chinees kind net zo slim is als een Nederlands kind of welk kind dan ook. Praat niet alleen over onderdrukking maar ook over de drang naar vrijheid, de muziek, het eten en de architectuur van andere culturen.[348] School kan veel bijdragen aan het voorkomen van racisme en discriminatie. 

Er is sinds begin 2024 een landelijkmeldpunt in het leven geroepen: www.discriminatie.nl.

Auteur:  Anton Horeweg. Dit stuk kom uit De traumasensitieve school 2024.

Herkennen kindermishandeling

 ‘Als een kind onthult dat het thuis te maken heeft met geweld, is de kans groot dat

het lijden enorm is.’

Aafke Nauta, Veilig Thuis Friesland [241]

Emma

Emma is een meisje van twaalf jaar, ze zit in groep 8 (zesde leerjaar). Ze is intelligent en is 

helemaal niet agressief. In plaats daarvan staart Emma vooral uit het raam. Ze maakt haar huiswerk 

niet en let in de klas niet op. Vaak lijkt het wel of ze met haar gedachten heel ergens anders is. 

Ze lijkt soms te schrikken als je haar aanspreekt. Ondanks haar intelligentie gaat het niet goed op 

school. Haar cijfers worden steeds slechter en Emma lijkt steeds somberder te worden.

Wat de school niet weet is dat Emma thuis heeft gezien hoe haar vader haar moeder in elkaar slaat. 

Sinds haar vader geen werk meer heeft, is haar moeder al verschillende keren zo erg geslagen dat ze 

naar de eerstehulppost van het zieken- huis moest. Het lukt Emma daarom steeds minder om zich te 

concentreren op haar schoolwerk. Ze is ontzettend bezorgd om haar moeder.

Signaleren(?)

Als een kind seksueel of fysiek wordt misbruikt, weet het bij het ouder worden vaak tot op zekere hoogte dat er iets mis is. Emotionele verwaarlozing en emotionele mishandeling zijn echter vaak  moeilijker te signaleren door het slachtoffer, maar ook door familieleden, buren of leraren. Slachtoffers krijgen daardoor minder snel hulp. Als reactie op negatieve gebeurtenissen kunnen sommige mishandelde kinderen zich agressief of gewelddadig gedragen, terwijl anderen zich afsluiten met een vlak emotioneel affect of dissociatie. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat dissociatie in de kindertijd – onthechting van gevoel – sterk verband houdt met emotionele mishandeling of het niet beschikbaar zijn van verzorgers.

Alerte leerkrachten

Als leerkracht is het lastig om signalen te herkennen die wijzen op vormen van kindermishandeling. Dertig procent van de misbruikte kinderen vertoont helemaal geen signalen. Veel kinderen laten niet merken dat ze worden verwaarloosd, mishandeld of misbruikt. Gewoon omdat ze geen idee hebben dat wat hun overkomt niet normaal is en niet mag. Ze hebben geen referentiekader.[242] Ze melden ook niet omdat ze bedreigd worden,[243] bang zijn, zich schamen voor het misbruik, te jong zijn om erover te kunnen vertellen of denken dat niemand hen gelooft. Veel kinderen denken ook dat je op school niet met zulke verhalen terecht kunt.[244] Daarnaast is de loyaliteit naar ouders groot en onverbrekelijk.

 Jules

Jules zit in groep 3 (eerste leerjaar). Hij is zes jaar en hij ‘terroriseert’ de klas. Dat is de omschrijving van de leerkracht. Hij vertoont frustratie, is agressief naar andere kinderen (verbaal maar ook fysiek) en doet niet wat de leerkracht vraagt. De leer- kracht en de school zitten met de handen in het haar. Het gedrag is ernstig te noemen en klasgenoten van Jules zijn bang voor hem. Er zijn al ouders komen klagen.

Wat de school niet weet, is dat Jules thuis last heeft van nachtmerries en dat hij in zijn bed plast. Jules is met zijn moeder, broertje en zus gevlucht voor hun vader, die hen sloeg. Jules vindt de schoolomgeving bedreigend, het is voor hem geen veilige plek.

Handel zorgvuldig

Je kunt in ieder geval letten op de signalen die je hiervoor kon lezen. Handel altijd zorgvuldig, 

beschouw ze niet automatisch als bewijs van kindermishandeling. Ga in gesprek met de ouders, 

eventueel samen met de intern begeleider of zorgleerkracht die je op de hoogte het gebracht van je 

vermoedens (zie Stappen van de Meldcode in paragraaf 3.1).

Meer lezen? Horeweg, A. (2024). De traumasensitieve school, herziene, uitgebreide uitgave. LannooCampus.

Talentfluisteren?

 Toen ik dit woord hoorde op de Wilhelminaschool in Coevorden, een school voor nieuwkomers waar ik een training gaf, moest ik stiekem een beetje gniffelen. 'Wat is dat nu weer voor onzin?' was mijn eerste gedachte. Ik had nog nooit gehoord dat je talenten kon fluisteren. En konden die kinderen niet beter lezen, taal en rekenen en leren? 

Ik ben blij dat ik gevraagd heb 'Zeg wat is dat eigenlijk, talentfluisteren?' Hierna lees je hoe dit concept, deze werkwijze in hoge mate helpend kan zijn voor alle kinderen. Of misschien moet ik zeggen: alle mensen, want deze manier van kijken is helpend voor iedereen. De opleiding bij Luk Dewulf en Els Pronk heb ik inmiddels afgerond en iedereen die bij het woord talentfluisteren vergelijkbare reacties heeft als mijn eerste reactie, raad ik aan even door te lezen ;-) Hierna volgt een stukje uit mijn nieuwe boek, dat over een paar weken verschijnt.

Focus op veerkracht

Als we het hebben over getraumatiseerde kinderen, kan het zijn dat we vooral denken aan ‘slachtoffers’. Dat blijkt niet helpend. Beter werkt het, om te focussen op het ontwikkelen van veerkracht. [1231 1232] Veerkracht is geen eigenschap. Het is een vaardigheid die je moet ontwikkelen. Wetenschappers stellen dat welbevinden en veerkracht speerpunten moeten zijn op iedere school, omdat het depressie tegengaat, levenstevredenheid verhoogt en zorgt voor beter leren en creatiever denken. [1233 1234] Op school zou je hier dus zeker wat aan hebben. Je ontwikkelt veerkracht onder andere door regelmatig met matige uitdagingen om te gaan.[1235]

Talentgesprekken

De grondlegger van deze veerkrachtversterkende interventie zijn Luk Dewulf en Els Pronk.[1227] Elke leerkracht die dat wil kan een kindertalentenfluisteraar worden. Een kindertalentenfluisteraar is iemand die het erg leuk vindt om talentgesprekken te voeren met kinderen. Zo’n gesprek zorgt ervoor dat kinderen hun eigen talenten leren zien en onder woorden kunnen brengen, zodat zij meer veerkracht en weerbaarheid ontwikkelen.

Deze gesprekken helpen kinderen zich bewust te worden dat talent niet gaat over het uitblinken in een bepaalde activiteit, maar dat het juist gaat over activiteiten die je leuk vindt, die je voldoening geven, en die maken dat de tijd vliegt. ‘Je krijgt er energie van.’ Het bewust worden en onder woorden brengen van hun eigen talenten gebeurt aan de hand van materiaal dat ontwikkeld is om bij te dragen tot een positief zelfbeeld, meer veerkracht en weerbaarheid. Zo kan elk kind beter omgaan met de uitdagingen die op hun pad liggen! Deze werkwijze is erg helpend voor kinderen en past naadloos in een traumasensitieve school waar gewerkt wordt aan veerkracht vergroten. Zowel individuele leerkrachten als scholenteams kunnen deze werkwijze in korte tijd aangeleerd krijgen in zowel Nederland als Vlaanderen. Zie www.talentenfluisteraar.com

Elke leerkracht kan iets doen

 

‘Was er maar een leerkracht geweest die met me had gepraat, dan was mijn brutale gedrag snel overgegaan, dan was ik denk ik meteen “gebroken” en had ik verteld wat ik meemaakte.’

Als er een leerkracht met me had gepraat, was ik niet zo eenzaam geweest. Ik had het zwaar, maar was in de klas onzichtbaar. Pas in 4 havo zag een mentor me echt. Vanaf groep 3 had niemand op school me ooit echt gezien.’

Tijdens het schrijven van dit boek heb ik ze gehoord, de verhalen van kinderen (nu vaak (jong)volwassen). Ze vertelden over hoe ze geslagen, vernederd, mishandeld, misbruikt of verwaarloosd werden. Vaak door hun ouders, familieleden, klasgenoten of buurtgenoten. Ze vertelden hoe hun moeder werd geslagen of hoe hun scheidende ouders verwensingen, bedreigingen en huisraad naar elkaars hoofd slingerden. Ze vertelden hoe ze in bed lagen: wachtend, nooit wetend wanneer het onheil kwam. Ze vertelden dat ze tevergeefs hoopten op een woord van trots door hun ouders. En dat je op school ‘gewoon mee moest doen’, want niemand mocht iets merken. Ze waren bang het gezin kapot te maken of waren bang dat ze nog meer problemen zouden krijgen. Die impact is groot.

Hoewel de impact van traumatische gebeurtenissen zeer ingrijpend is, zeker als ze plaatsvinden in de vroege kinderjaren, is ons brein wel in staat om nieuwe verbindingen te maken die de oude overschrijven. Leerkrachten kunnen dus bijdragen aan het ‘herbedraden’ van het brein, als ze hun houding en verwachtingen afstemmen op het kind, steun willen bieden en vertrouwen uitspreken.

Kinderen die last hebben van vroegkinderlijk trauma zijn extra gevoelig voor de fysieke omgeving. Dit komt door de voortdurende waakzaamheid en moeite hebben met het reguleren van prikkels.[1] Bij deze kinderen kan de leefomgeving met negatieve stimulans een stimulans zijn om meer stress te ontwikkelen. Wat weer leidt tot meer ongewenst gedrag en herbeleving van trauma’s. De invloed van een leerkracht moet je hierbij niet onderschatten. Een leerkracht die traumasensitief handelt, kan goud waard zijn. Andersom kan het zo zijn dat een strenge leerkracht die vaak boos reageert een trigger is voor een kind dat thuis soortgelijke dingen meemaakt. Stel dat een kind thuis wordt geslagen door zijn vader, dan zou het strenge optreden van de leerkracht kunnen maken dat het kind daarin zijn mishandelende vader herkent. Dat zou dan op zijn beurt kunnen leiden tot een woede-uitbarsting van het kind die niemand heeft zien aankomen, of tot een angstig teruggetrokken kind waarvan de leerkracht niet snapt waarom hij zo doet.

Een traumasensitieve klas integreert expliciete strategieën om kinderen te helpen zichzelf te reguleren en hun ontregelde stresssysteem te kalmeren. Het is een klas waar de leerkracht warme en ‘helende’ relaties aangaat met leerlingen. Relaties gebouwd op respect, steun en warmte.

Studie na studie laat zien dat een steunende omgeving helpt tegen traumatisering.[1] [2] [3] Goede hechtingsrelaties helpen ons beschermen tegen bedreigingen. Relaties doen ertoe. [4] Als een kind getraumatiseerd is, helpen liefdevolle verbindingen met familieleden, maar ook de leerkracht en klasgenoten. Ons brein is gemaakt voor de connectie met onze medemens; die bedrading moet zich (opnieuw) ontwikkelen. Tegelijkertijd moet je je realiseren dat een kind dat getraumatiseerd is, moeite zal hebben om weer relaties aan te gaan. Het vergt dus geduld en herhaling. Daarbij laten kinderen vaak externaliserend gedrag of wantrouwen zien, wat zorgt voor stress en onmacht bij de leerkracht.

Leerkracht SO school op onze traumatraining: ”Wat echt is veranderd, is hoe ik kijk naar het gedrag van mijn leerlingen. Ik stel nog steeds heldere kaders, maar geef bewust (beperkte) keuzes. Ook kan ik met de achtergrondkennis die ik nu heb zelf rustiger blijven en coreguleren."

---

[1] Rossen, E., & Cowan, K. (2013). The role of schools in supporting traumatized students. Principal’s Research Review, 8(6), 1-8.

[2] Fondren, K., Lawson, M., Speidel, R., McDonnell, C. G., & Valentino, K. (2020). Buffering the effects of childhood trauma within the school setting: A systematic review of trauma-informed and trauma-responsive interventions among trauma-affected youth. Children and youth services review, 109, 104691.

[3] Stratford, B., Cook, E., Hanneke, R., Katz, E., Seok, D., Steed, H., ... & Temkin, D. (2020). A scoping review of school-based efforts to support students who have experienced trauma. School Mental Health, 12, 442-477.

[4] Perry, B. & Szalavitz, M. (2020). De jongen die opgroeide als hond. En andere verhalen uit het dagboek van een kinderpsychiater. Schiedam: Scriptum.

---

[1] Treisman, K. (2021). A Treasure Box for Creating Trauma-Informed Organizations. Jessica Kingsley Publishers. 

Nieuwkomer

Jongens en meisjes, dit is Musab, hij komt bij ons in de klas.’

Door Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur.

Naast mij stond een vrij stoere jongen. Uitdagend keek hij de klas in, helemaal niet timide, zoals de meeste kinderen die zomaar ergens in een vreemde klas gedropt worden. 

Ik wees hem zijn plek aan en gaf hem zijn spullen. De eerste dag keek Musab vooral rond. Werken deed hij nauwelijks. Dat snapte ik wel, ook al keek hij stoer en uitdagend, hij moest vast nog wennen aan zijn klas. Toen we tegen drie uur de klas gingen opruimen kwam Manon klagen: ‘Meester, Musab schopt me zomaar.’ ‘Zomaar?’ echode ik. ‘Jij deed niets?’

Manon verzekerde me dat ze echt niets had gedaan. Ze leek oprecht. Ik vond haar ook geen meisje dat dit soort dingen zou verzinnen. Ik stelde haar gerust en vertelde dat ik op Musab zou letten. De dagen erna regende het klachten over Musab. Schijnbaar uit het niets schopte, kneep en sloeg hij. Soms zag ik het gebeuren, maar vaker helemaal niet. Musab werd ook snel drukker. Hij had commentaar op van alles en nog wat, wilde graag zaken regelen die ik liever zelf regelde en wilde ook voor de kinderen wel bepalen wat zij moesten doen.

Zo te zien lag de kracht van Musab in het controleren van zijn omgeving. Hij deed er in ieder geval verwoede pogingen toe. Omdat Musab een kop groter was dan de meeste kinderen, begon de situatie toch wel vervelende vormen aan te nemen. Sommige kinderen waren duidelijk bang voor hem. Ik besloot met hem te praten, maar helaas had Musab besloten om dat niet met mij te doen. Hij had geen problemen, hij had mij niet nodig, want hij kon prima op zichzelf passen en de andere kinderen moesten niet zo zeuren. Hij deed immers niets? Welke pedagogische aanpak ik ook probeerde in het gesprek, ik stuitte op een muur van ‘Weet ik niet’, ‘Hoe moet ik dat weten?’ en stilzwijgen. 

Op een dag, toen Musab weg was naar huis, zat ik nog een tijd lang voor me uit te staren. Hoe help je een kind dat niet geholpen lijkt te willen worden? 

Eerst maar alle zaken eens op een rijtje gezet dan. Musab kwam uit Eritrea. Zijn ouders waren gevlucht voor het bewind daar en waren via een lange tocht door Afrika uiteindelijk met een bootje de Middellandse Zee overgestoken, samen met nog tweehonderd anderen in datzelfde bootje. Onderweg hadden ze mensen zien doodgaan en hun tocht door Afrika was ook een zware tocht geweest. Musab was dus weggerukt van huis, vrienden en familie, had geweld meegemaakt en had zelf ook moeten lijden tijdens de zware tocht. Daarna had het gezin in een vluchtelingenkamp gezeten, waaruit ze uiteindelijk vertrokken waren, om ten slotte te eindigen in Ter Apel. Vanuit daar hadden ze nog op drie andere plekken gezeten, voor Musabs tocht op onze school eindigde. Voorlopig dan. Al die onzekerheid … Geen wonder dat je als kind de boel wilt regelen. Elke beetje houvast is welkom. 

Ik besloot Musab om te beginnen een andere plek in de klas te geven. Achteraan, met mooi overzicht over de groep. Niemand achter hem, alleen vóór hem. Ik zette hem naast Alex, een beer van een jongen die de goedheid zelve was. Hopelijk zou zijn kalme gemoed ook uitstralen naar Musab. Daarnaast gaf ik Musab de verantwoordelijkheid over een paar taken die in de klas gedaan moesten worden: hij mocht mijn oerwoud aan planten beheren en verzorgen en de whitebordjes en stiften uitdelen. Verder paste ik mijn uitleg aan en vertelde vaker wat er ging komen. Heel langzaam leek er iets te veranderen in het gedrag van Musab. De kleine stukjes controle die hij kreeg, leken hem goed te doen. Op de een of andere manier had Alex ook invloed op hem, Musab sloeg niet of nauwelijks meer andere kinderen. Zich bemoeien met van alles en nog wat met de bedoeling de zaken naar zijn hand te zetten deed hij nog wel. Ik besloot er maar eens een aantal gesprekken in de klas over te houden.

‘Hoe beslissen wij in deze klas wat we gaan doen?’ En vooral: ‘Wat doe je als iemand de baas wil spelen?’ Uit die gesprekken kwam uiteindelijk naar voren dat de groep kon helpen. Iemand die zijn zin wil doordrijven, kan gestopt worden door de rest van de klas: ‘Als we besluiten dat we iets zo en zo doen en één iemand wil dat niet, dan kan hij op dat moment niet meedoen. Natuurlijk is hij meteen welkom als hij volgens de gemaakte afspraken wil meedoen.’

Het leidde in de weken erna tot een vaak boze en verbaasde Musab, die merkte dat grote groepen kinderen niet deden wat hij op dat moment wilde. Op die momenten probeerde ik in de buurt te zijn en praatte ik met hem over hoe je met groepen niet altijd precies kan doen wat je zelf wilt. Op zo’n moment mag je zelf kiezen: je doet niet mee, of je doet mee volgens de regels van de anderen. Jij bent de baas over jou, dus dat bepaal jij helemaal zelf. Over dat laatste moest hij hebben nagedacht, want een paar dagen later kwam hij vertellen dat hij besloten had om toch mee te doen op momenten dat de klas niet koos voor wat hij wilde. ‘Ik heb bepaald dat dat toch leuker is’, zei hij ernstig.

Het verhaal van Musab is niet uniek. Veel getraumatiseerde kinderen willen de controle hebben. Eigenlijk willen ze de controle terug over hun leven. Ze hebben zich machteloos gevoeld, bedreigd. Ze konden in die situaties niets doen, ze zijn immers maar kinderen? Elk stukje controle maakt dat je je even wat veiliger voelt, maakt dat je precies weet wat er komt. Uiteraard leidt dat tot botsingen met hun omgeving, maar besef dat die controle dwang voortkomt uit angst.

Bron Horeweg, A. (2024). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Lannoocampus.

---

[1] Winfrey, O. & Perry, B. M. (2021). Wat is je overkomen? Gesprekken over trauma, veerkracht en herstel. Amsterdam: Spectrum

Trauma? Dat komt bij ons op school niet voor.

 

 Anton Horeweg, Leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur 2024

‘De vraag is of een leerkracht beseft dat een of meer van zijn leerlingen in zijn jeugd psychisch beschadigd is. Ik ben bang dat dit vaak niet het geval is.’ Frits Boer, emeritus-hoogleraar kinder- en jeugdpsychiatrie, Voorzitter Wetenschappelijke Raad Kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie.

Ik ben bang dat professor Frits Boer gelijk heeft. Ik sprak laatst met een groepje leerkrachten na een van mijn lezingen (over een ander onderwerp). Zij hadden een beeld van ‘trauma’ dat de meeste mensen waarschijnlijk hebben. Zij dachten onwillekeurig aan de oorlogsveteraan, die badend in het zweet wakker wordt uit een nachtmerrie; die flashbacks heeft en zijn woede vaak niet onder controle heeft.

Dat beeld is niet persé fout, maar het strookt niet helemaal met het gedrag van kinderen met psychotrauma. De uitingsvormen in het gedrag zijn namelijk zeer divers. De woede tonen kan zeker, maar er zijn ook kinderen die zichzelf terugtrekken, onzichtbaar worden voor de leerkracht en dat tot ware ‘kunst’ verheven hebben. Er zijn ook kinderen die zich constant perfect aanpassen aan wat jij wilt. Ze cijferen zichzelf volledig weg. Anderen dragen voortdurend een masker. Ze lijken heel gewoon en zorgeloos. En hoewel hun gedrag hemelsbreed kan verschillen en ook bij een en hetzelfde kind per dag heel erg kan verschillen, hebben al deze kinderen als onderliggend probleem dat ze zich schamen, schuldig voelen en niets waard voelen.

Het gedrag dat deze kinderen laten zien, is niet altijd het gedrag dat uitnodigt tot samen iets oplossen of begrip tonen. Druk, je les verstorend gedrag is geen uitzondering.

Als een vulkaan. Soms slaapt het. Soms borrelt het. Soms komt het tot een uitbarsting.

 

De moeilijkheid is natuurlijk wel, dat je als leerkracht vaak geen idee hebt wat er achter de woede, het drukke of het stille gedrag of het volledig aanpassen zit.

En wat misschien wel erger is, we komen er ook (vaak) niet achter, omdat we de tijd niet krijgen/ hebben/ maken, om echt met kinderen te praten. Terwijl voor elk kind, maar deze kinderen in het bijzonder de noodzaak van ‘gezien’ worden ontzettend groot is.

We zien het dus niet en vaak weten we ook niet, dat vroegkinderlijk chronisch trauma vaker voorkomt dan we denken.[1] Er heerst soms nog het beeld dat ervan uitgaat dat kinderen op een school in een ‘goede wijk’ geen trauma’s kunnen hebben. Trauma maakt echter geen onderscheid: in elke wijk, op elke school in elke klas kunnen kinderen met trauma zitten. Ongeacht hun etniciteit, culturele achtergrond of economische klasse. Het klopt dat in bepaalde groepen kinderen meer risico lopen: denk aan vluchtelingenkinderen of kinderen die in armoede leven. Dat doet echter niets af aan het feit dat ook kinderen in ‘betere gezinnen’ misbruikt, verwaarloosd of mishandeld kunnen worden of gewoon een gebeurtenis meemaken die te overweldigend voor hen is.

De impact van een trauma in de kindertijd is groot. En die invloed is zo groot, omdat de ontwikkeling van het kinderbrein erdoor beïnvloed[2][3]wordt. Kinderen die opgroeien in een onveilige omgeving ontwikkelen letterlijk een ander brein dan kinderen die opgroeien in een veilige omgeving. Deze laatste kinderen hebben een brein dat toegerust is om ‘te overleven in vijandig gebied.’ Die kinderen zijn in een constante staat van hyperalertheid. Ze zijn gefocust op (sociale) signalen die duiden op gevaar. Het lastige is, dat het gevaar niet echt hoeft te zijn. Hun brein interpreteert dingen sneller als gevaarlijk en reageert dienovereenkomstig. En die reactie noemen wij vaak ‘probleemgedrag.’

Een moeder vertelt: ‘Mijn dochter is al in een toestand van fight, flight freeze als de leerkracht boos of vermanend reageert op het meisje dat naast haar zit.’

 

Dit ‘probleemgedrag’ bestrijden is eigenlijk dweilen met de kraan open. Wat deze kinderen nodig hebben is een volwassene die hen kan kalmeren en die ze niet straft om hun gedrag, maar probeert samen te kijken hoe het gedrag te verbeteren is. Niet het probleemgedrag bestrijden dus, maar de stress verlagen. Eenvoudig ‘belonen en straffen’ heeft hier geen zin. Wat overigens niet wil zeggen, dat deze kinderen dan alles zouden mogen (iets wat nog wel eens gedacht wordt, als je zegt ‘niet straffen.’).

Er moeten wel degelijk grenzen gesteld worden, maar het gaat vooral om de manier waarop je dat doet. Wat deze kinderen nodig hebben, wat hun onderwijs- en opvoedingsbehoefte is, is een leerkracht die kalm uitlegt wat het gewenste gedrag is en waarom dit gedrag niet kan worden geaccepteerd.  Een leerkracht die co-regulator[4] is als de emoties de overhand krijgen. Een leerkracht die hen de consequenties uitlegt en de schade laat herstellen. Een leerkracht die deze grenzen vriendelijk doch beslist handhaaft, is precies de leerkracht die deze kinderen nodig hebben. Het zorgt voor veiligheid.

Wat ook nodig is, is dat de leerkracht begrijpt dat deze kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’ Ze doen het er dus niet om, zelfs al lijkt dat soms wel zo. Het is overlevingsgedrag (zie kader).

Wat deze kinderen eigenlijk helpt (maar waar ze niet meteen voor open staan) is het aangaan van een goede relatie met een volwassene die in hen gelooft. Die er voor ze is. Ondanks hun uitdagende of afwerende gedrag. Niet makkelijk. Absoluut niet. Maar misschien wil je het proberen. Ze hebben vaak niemand anders dan de leerkracht.

 

 

Hoe het komt dat getraumatiseerde kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’[5] Als je de illustratie bekijkt, zie je dat zich in het midden een gedeelte begint dat optimale arousel heet. Je hebt dan hooguit minimale stress en je kunt logisch denken, redeneren en leren. Alle informatie komt goed binnen en wordt goed geïntegreerd. Als de stress te veel wordt, kom je in fight flight freeze (bovenkant van het schema). Je staat dan op overleven en niet meer op logisch denken. Je limbisch systeem neemt je handelen over, de activiteit van de cortex wordt verlaagd. In deze staat werkt zelfs het spraakcentrum minder goed: kinderen in deze toestand begrijpen gesproken taal minder goed. Als de stress te groot is, kan er ook een shut down plaatsvinden: het brein maakt het lichaam op om ernstige verwondingen aan te kunnen. De hartslag vertraagt, bloed gaat alleen nog naar vitale organen en opiaten om de pijn te verzachten worden aangemaakt. Het kind reageert niet meer op de buitenwereld. ‘Playing dead.’

 

---

[1] Kolk, B. van der (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. New York: Penguin Books.

 

[2] Perry, B. D. (2016) The Brain Science Behind Student Trauma. Stress and Trauma inhibit Students’ Ability to Learn. Education Week. 36 (15), 28.

[3] Perry, B. & Szalavitz, M. (2016). De jongen die opgroeide als hond. Amsterdam: Scriptum.

 

[4] Coppens, L. ;  Schneijderberg, M. & Van Kregten,C. Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. een praktisch handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.

[5] Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.

Traumasensitief onderwijs, met aandacht voor álle kinderen; ook de stille.

 

Door Anton Horeweg, leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur

Fleur (11 jaar) heeft het thuis niet makkelijk. Haar leerkracht weet dat en probeert veel contact met haar te zoeken. Op een dag vraagt de leerkracht hoe het thuis gaat. Fleur klapt dicht en zegt niets meer. Ze is onbereikbaar voor de leerkracht. Als die vertelt dat ze niets hoeft te vertellen, maar dat ze gewoon benieuwd was, ontspant Fleur een beetje.

Soms voelen kinderen zich erg somber en hopeloos. Ze hebben dan geen interesse in school en leren en vaak ook niet meer in hun vrienden. Deze onverschilligheid en somberheid kunnen ook tekenen zijn van trauma.^{[1] [2]} Dat is overigens niet aan ons om vast te stellen en dat hoeft ook niet. Ze zitten soms heel passief in de klas en tonen weinig initiatief. Soms zijn ze een makkelijk slachtoffer voor pesterijen, omdat ze niet of nauwelijks opkomen voor zichzelf. Ze ondergaan dit soort momenten gelaten.

Door alertheid van leerkrachten op aanwezigheid van internaliserende problemen is een eerste stap om internaliserende problemen vroegtijdig te signaleren. Maar ook aandacht voor het creëren van veiligheid voor kinderen om internaliserende problemen te delen is van belang.^[3] Het blijkt dat ‘simpelweg’ vragen aan het kind over zijn welzijn, ruimte geeft om te vertellen over ingrijpende gebeurtenissen.^[4] ‘Hoe gaat het met jou vandaag?’ zou een goede inleidende vraag voor een gesprekje kunnen zijn. De uitdaging is wel, wanneer doe je dat. In de dagelijkse praktijk blijkt dat niet mee te vallen. Traumasensitief werken zorgt ervoor dat teams bekijken hoe ze die benodigde ruimte voor gesprekken maken.

Merel (groep 4) is een stil meisje, dat in haar eigen wereldje lijkt te leven. Ze heeft veel fantasie en bemoeit zich niet erg met haar klasgenoten. De leerkracht heeft gemerkt dat ze tijdens de les vaak afwezig zit te staren. Als ze haar dan aanspreekt duurt het even voor ‘ze er weer is.’

Wat alle leerlingen, maar met name de teruggetrokken en stille leerlingen helpt om tot praten te komen zijn de volgende factoren^[5]:

• Het kind heeft vertrouwen in de leerkracht: het gaat hier enerzijds om het gevoel van vertrouwen in de leerkracht, maar anderzijds ook in het waarborgen van de privacy van de leerling. Wanneer de werkplek van de leerkracht in de school zichtbaar is voor anderen, geeft dit leerlingen doorgaans geen veilig gevoel.

• Verwachtingen over de hulp: leerlingen vinden het fijn om te weten wat ze kunnen verwachten van de hulp die aan hen geboden wordt. Eerdere positieve ervaringen met hulpverlening dragen ook bij aan het (sneller) zoeken van hulp.
• Deskundigheid van de leerkracht: het gevoel dat de leerkracht weet wat hij kan doen om hulp te bieden helpt om te praten. Eigenschappen van de leerkracht die hieraan bijdragen zijn: vriendelijkheid, goed kunnen luisteren, beschikbaar zijn, welkom heten, niet oordelen, begrijpelijke taal gebruiken.
• Toegankelijkheid van de leerkracht: voor leerlingen is de toegankelijkheid van de leerkracht erg belangrijk: ruime beschikbaarheid en snel terechtkunnen zijn helpend.

Wat daarbij ook helpend kan zijn, zijn de volgende factoren^[6]:

• Zeggenschap: leerlingen willen graag meepraten en meebeslissen over de hulp die ze krijgen. Dit geldt zeker als kinderen ouder worden.
• Overtuiging: wanneer leerlingen gemotiveerd zijn voor het zoeken van hulp, draagt dit bij aan het nemen van deze stap.
• Behoeften: een zorgzame omgeving waarbij vertrouwelijkheid vooropstaat helpt leerlingen. Ze hebben hierdoor het gevoel dat er tegemoet wordt gekomen aan hun behoeften.

De punten hierboven zijn gelukkig zaken waar veel leerkrachten aan werken. Door ze misschien nog iets bewuster toe te passen creëer je zo een omgeving waarin een kind jou durft te benaderen met een lastig onderwerp.

 

Wil je meer weten over trauma? Volg onze Masterclass traumasensitief onderwijs. https://hartgedragenonderwijs.nl/masterclass-traumasensitieve-school/ 

---

[1] https://www.ncoj.nl/content/kennisdossiers/psychische-problemen/trauma/dossier-trauma.php#gotop5  Verkregen op 23-08-2023.

[2] Amédée, L. M., Tremblay‐Perreault, A., Hébert, M., & Cyr, C. (2019). Child victims of sexual abuse: Teachers' evaluation of emotion regulation and social adaptation in school. Psychology in the Schools, 56(7), 1077-1088.

[3] Reichardt, J. (2016). Exploring school experiences of young people who have self-harmed: How can schools help? Educational and Child Psychology, 33(4), 28-39. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2016.33.4.28

[4] McElvaney, R. (2015). Disclosure of child sexual abuse: delays, non-disclosure and partial disclosure. What the research tells us and implications for practice. Child Abuse Review, 24(3), 159-169. https://doi.org/10.1002/car.2280

[5] Sijp, A., Zijlstra, A. E., De Boer, A. A. (2019). Zie mij! Een literatuurstudie naar disclosure en het zoeken van hulp door leerlingen met internaliserende problemen in het primair en voortgezet onderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.

[6] De Boer, A., Kuijper, S., & Zijlstra, E. (2023). Praten met leerlingen in het voortgezet onderwijs over internaliserende problematiek. Kinder- & Jeugdpsychotherapie, jaargang 50, nummer 3, 2023, p.108-125.