‘De
vraag is of een leerkracht beseft dat een of meer van zijn leerlingen in zijn
jeugd psychisch beschadigd is. Ik ben bang dat dit vaak niet het geval is.’ Frits Boer, emeritus-hoogleraar
kinder- en jeugdpsychiatrie, Voorzitter
Wetenschappelijke Raad Kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie.
Ik ben bang dat professor Frits Boer gelijk heeft. Ik sprak
laatst met een groepje leerkrachten na een van mijn lezingen (over een ander
onderwerp). Zij hadden een beeld van ‘trauma’ dat de meeste mensen
waarschijnlijk hebben. Zij dachten onwillekeurig aan de oorlogsveteraan, die
badend in het zweet wakker wordt uit een nachtmerrie; die flashbacks heeft en
zijn woede vaak niet onder controle heeft.
Dat beeld is niet persé fout, maar het strookt niet helemaal
met het gedrag van kinderen met psychotrauma. De uitingsvormen in het gedrag
zijn namelijk zeer divers. De woede tonen kan zeker, maar er zijn ook kinderen
die zichzelf terugtrekken, onzichtbaar worden voor de leerkracht en dat tot
ware ‘kunst’ verheven hebben. Er zijn ook kinderen die zich constant perfect
aanpassen aan wat jij wilt. Ze cijferen zichzelf volledig weg. Anderen dragen
voortdurend een masker. Ze lijken heel gewoon en zorgeloos. En hoewel hun
gedrag hemelsbreed kan verschillen en ook bij een en hetzelfde kind per dag
heel erg kan verschillen, hebben al deze kinderen als onderliggend probleem dat
ze zich schamen, schuldig voelen en niets waard voelen.
Het gedrag dat deze kinderen laten zien, is niet altijd het
gedrag dat uitnodigt tot samen iets oplossen of begrip tonen. Druk, je les
verstorend gedrag is geen uitzondering.
|
Als een vulkaan. Soms slaapt het. Soms borrelt het. Soms komt het tot een uitbarsting. |
De moeilijkheid is natuurlijk wel, dat je als leerkracht
vaak geen idee hebt wat er achter de woede, het drukke of het stille gedrag of
het volledig aanpassen zit.
En wat misschien wel erger is, we komen er ook (vaak) niet
achter, omdat we de tijd niet krijgen/ hebben/ maken, om echt met kinderen te
praten. Terwijl voor elk kind, maar deze kinderen in het bijzonder de noodzaak
van ‘gezien’ worden ontzettend groot is.
We zien het dus niet en vaak weten we ook niet, dat
vroegkinderlijk chronisch trauma vaker voorkomt dan we denken.[1]
Er heerst soms nog het beeld dat ervan uitgaat dat kinderen op een school in
een ‘goede wijk’ geen trauma’s kunnen hebben. Trauma maakt echter geen
onderscheid: in elke wijk, op elke school in elke klas kunnen kinderen met
trauma zitten. Ongeacht hun etniciteit, culturele achtergrond of economische
klasse. Het klopt dat in bepaalde groepen kinderen meer risico lopen: denk aan
vluchtelingenkinderen of kinderen die in armoede leven. Dat doet echter niets
af aan het feit dat ook kinderen in ‘betere gezinnen’ misbruikt, verwaarloosd
of mishandeld kunnen worden of gewoon een gebeurtenis meemaken die te
overweldigend voor hen is.
De impact van een trauma in de kindertijd is groot. En die
invloed is zo groot, omdat de ontwikkeling van het kinderbrein erdoor beïnvloed[2][3]wordt.
Kinderen die opgroeien in een onveilige omgeving ontwikkelen letterlijk een
ander brein dan kinderen die opgroeien in een veilige omgeving. Deze laatste
kinderen hebben een brein dat toegerust is om ‘te overleven in vijandig gebied.’
Die kinderen zijn in een constante staat van hyperalertheid. Ze zijn gefocust
op (sociale) signalen die duiden op gevaar. Het lastige is, dat het gevaar niet
echt hoeft te zijn. Hun brein interpreteert dingen sneller als gevaarlijk en
reageert dienovereenkomstig. En die reactie noemen wij vaak ‘probleemgedrag.’
|
Een moeder
vertelt: ‘Mijn dochter is al in een toestand van fight, flight freeze als de
leerkracht boos of vermanend reageert op het meisje dat naast haar zit.’ |
Dit ‘probleemgedrag’ bestrijden is eigenlijk dweilen met de
kraan open. Wat deze kinderen nodig hebben is een volwassene die hen kan
kalmeren en die ze niet straft om hun gedrag, maar probeert samen te kijken hoe
het gedrag te verbeteren is. Niet het probleemgedrag bestrijden dus, maar de
stress verlagen. Eenvoudig ‘belonen en straffen’ heeft hier geen zin. Wat
overigens niet wil zeggen, dat deze kinderen dan alles zouden mogen (iets wat
nog wel eens gedacht wordt, als je zegt ‘niet straffen.’).
Er moeten wel degelijk grenzen gesteld worden, maar het gaat
vooral om de manier waarop je dat doet. Wat deze kinderen nodig hebben, wat hun
onderwijs- en opvoedingsbehoefte is, is een leerkracht die kalm uitlegt wat het
gewenste gedrag is en waarom dit gedrag niet kan worden geaccepteerd. Een leerkracht die co-regulator[4]
is als de emoties de overhand krijgen. Een leerkracht die hen de consequenties
uitlegt en de schade laat herstellen. Een leerkracht die deze grenzen
vriendelijk doch beslist handhaaft, is precies de leerkracht die deze kinderen
nodig hebben. Het zorgt voor veiligheid.
Wat ook nodig is, is dat de leerkracht begrijpt dat deze
kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’ Ze doen het er dus niet om, zelfs al lijkt
dat soms wel zo. Het is overlevingsgedrag (zie kader).
Wat deze kinderen eigenlijk helpt (maar waar ze niet meteen
voor open staan) is het aangaan van een goede relatie met een volwassene die in
hen gelooft. Die er voor ze is. Ondanks hun uitdagende of afwerende gedrag.
Niet makkelijk. Absoluut niet. Maar misschien wil je het proberen. Ze hebben
vaak niemand anders dan de leerkracht.
|
Hoe het komt
dat getraumatiseerde kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’[5] Als je de
illustratie bekijkt, zie je dat zich in het midden een gedeelte begint dat
optimale arousel heet. Je hebt dan hooguit minimale stress en je kunt logisch
denken, redeneren en leren. Alle informatie komt goed binnen en wordt goed
geïntegreerd. Als de stress
te veel wordt, kom je in fight flight freeze (bovenkant van het schema). Je
staat dan op overleven en niet meer op logisch denken. Je limbisch systeem
neemt je handelen over, de activiteit van de cortex wordt verlaagd. In deze
staat werkt zelfs het spraakcentrum minder goed: kinderen in deze toestand
begrijpen gesproken taal minder goed. Als de stress
te groot is, kan er ook een shut down plaatsvinden: het brein maakt het
lichaam op om ernstige verwondingen aan te kunnen. De hartslag vertraagt,
bloed gaat alleen nog naar vitale organen en opiaten om de pijn te verzachten
worden aangemaakt. Het kind reageert niet meer op de buitenwereld. ‘Playing
dead.’
|
[1] Kolk, B.
van der (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. New York: Penguin
Books.
[2] Perry, B.
D. (2016) The Brain Science Behind Student Trauma. Stress and Trauma inhibit
Students’ Ability to Learn. Education
Week. 36 (15), 28.
[3] Perry, B.
& Szalavitz, M. (2016). De jongen die
opgroeide als hond. Amsterdam: Scriptum.
[4] Coppens,
L. ; Schneijderberg, M. & Van
Kregten,C. Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. een praktisch handboek voor
leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.
[5] Horeweg,
A. (2018). De traumasensitieve school.
Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.
