Talentfluisteren?

 Toen ik dit woord hoorde op de Wilhelminaschool in Coevorden, een school voor nieuwkomers waar ik een training gaf, moest ik stiekem een beetje gniffelen. 'Wat is dat nu weer voor onzin?' was mijn eerste gedachte. Ik had nog nooit gehoord dat je talenten kon fluisteren. En konden die kinderen niet beter lezen, taal en rekenen en leren? 

Ik ben blij dat ik gevraagd heb 'Zeg wat is dat eigenlijk, talentfluisteren?' Hierna lees je hoe dit concept, deze werkwijze in hoge mate helpend kan zijn voor alle kinderen. Of misschien moet ik zeggen: alle mensen, want deze manier van kijken is helpend voor iedereen. De opleiding bij Luk Dewulf en Els Pronk heb ik inmiddels afgerond en iedereen die bij het woord talentfluisteren vergelijkbare reacties heeft als mijn eerste reactie, raad ik aan even door te lezen ;-) Hierna volgt een stukje uit mijn nieuwe boek, dat over een paar weken verschijnt.

Focus op veerkracht

Als we het hebben over getraumatiseerde kinderen, kan het zijn dat we vooral denken aan ‘slachtoffers’. Dat blijkt niet helpend. Beter werkt het, om te focussen op het ontwikkelen van veerkracht. [1231 1232] Veerkracht is geen eigenschap. Het is een vaardigheid die je moet ontwikkelen. Wetenschappers stellen dat welbevinden en veerkracht speerpunten moeten zijn op iedere school, omdat het depressie tegengaat, levenstevredenheid verhoogt en zorgt voor beter leren en creatiever denken. [1233 1234] Op school zou je hier dus zeker wat aan hebben. Je ontwikkelt veerkracht onder andere door regelmatig met matige uitdagingen om te gaan.[1235]

Talentgesprekken

De grondlegger van deze veerkrachtversterkende interventie zijn Luk Dewulf en Els Pronk.[1227] Elke leerkracht die dat wil kan een kindertalentenfluisteraar worden. Een kindertalentenfluisteraar is iemand die het erg leuk vindt om talentgesprekken te voeren met kinderen. Zo’n gesprek zorgt ervoor dat kinderen hun eigen talenten leren zien en onder woorden kunnen brengen, zodat zij meer veerkracht en weerbaarheid ontwikkelen.

Deze gesprekken helpen kinderen zich bewust te worden dat talent niet gaat over het uitblinken in een bepaalde activiteit, maar dat het juist gaat over activiteiten die je leuk vindt, die je voldoening geven, en die maken dat de tijd vliegt. ‘Je krijgt er energie van.’ Het bewust worden en onder woorden brengen van hun eigen talenten gebeurt aan de hand van materiaal dat ontwikkeld is om bij te dragen tot een positief zelfbeeld, meer veerkracht en weerbaarheid. Zo kan elk kind beter omgaan met de uitdagingen die op hun pad liggen! Deze werkwijze is erg helpend voor kinderen en past naadloos in een traumasensitieve school waar gewerkt wordt aan veerkracht vergroten. Zowel individuele leerkrachten als scholenteams kunnen deze werkwijze in korte tijd aangeleerd krijgen in zowel Nederland als Vlaanderen. Zie www.talentenfluisteraar.com

Elke leerkracht kan iets doen

 

‘Was er maar een leerkracht geweest die met me had gepraat, dan was mijn brutale gedrag snel overgegaan, dan was ik denk ik meteen “gebroken” en had ik verteld wat ik meemaakte.’

Als er een leerkracht met me had gepraat, was ik niet zo eenzaam geweest. Ik had het zwaar, maar was in de klas onzichtbaar. Pas in 4 havo zag een mentor me echt. Vanaf groep 3 had niemand op school me ooit echt gezien.’

Tijdens het schrijven van dit boek heb ik ze gehoord, de verhalen van kinderen (nu vaak (jong)volwassen). Ze vertelden over hoe ze geslagen, vernederd, mishandeld, misbruikt of verwaarloosd werden. Vaak door hun ouders, familieleden, klasgenoten of buurtgenoten. Ze vertelden hoe hun moeder werd geslagen of hoe hun scheidende ouders verwensingen, bedreigingen en huisraad naar elkaars hoofd slingerden. Ze vertelden hoe ze in bed lagen: wachtend, nooit wetend wanneer het onheil kwam. Ze vertelden dat ze tevergeefs hoopten op een woord van trots door hun ouders. En dat je op school ‘gewoon mee moest doen’, want niemand mocht iets merken. Ze waren bang het gezin kapot te maken of waren bang dat ze nog meer problemen zouden krijgen. Die impact is groot.

Hoewel de impact van traumatische gebeurtenissen zeer ingrijpend is, zeker als ze plaatsvinden in de vroege kinderjaren, is ons brein wel in staat om nieuwe verbindingen te maken die de oude overschrijven. Leerkrachten kunnen dus bijdragen aan het ‘herbedraden’ van het brein, als ze hun houding en verwachtingen afstemmen op het kind, steun willen bieden en vertrouwen uitspreken.

Kinderen die last hebben van vroegkinderlijk trauma zijn extra gevoelig voor de fysieke omgeving. Dit komt door de voortdurende waakzaamheid en moeite hebben met het reguleren van prikkels.[1] Bij deze kinderen kan de leefomgeving met negatieve stimulans een stimulans zijn om meer stress te ontwikkelen. Wat weer leidt tot meer ongewenst gedrag en herbeleving van trauma’s. De invloed van een leerkracht moet je hierbij niet onderschatten. Een leerkracht die traumasensitief handelt, kan goud waard zijn. Andersom kan het zo zijn dat een strenge leerkracht die vaak boos reageert een trigger is voor een kind dat thuis soortgelijke dingen meemaakt. Stel dat een kind thuis wordt geslagen door zijn vader, dan zou het strenge optreden van de leerkracht kunnen maken dat het kind daarin zijn mishandelende vader herkent. Dat zou dan op zijn beurt kunnen leiden tot een woede-uitbarsting van het kind die niemand heeft zien aankomen, of tot een angstig teruggetrokken kind waarvan de leerkracht niet snapt waarom hij zo doet.

Een traumasensitieve klas integreert expliciete strategieën om kinderen te helpen zichzelf te reguleren en hun ontregelde stresssysteem te kalmeren. Het is een klas waar de leerkracht warme en ‘helende’ relaties aangaat met leerlingen. Relaties gebouwd op respect, steun en warmte.

Studie na studie laat zien dat een steunende omgeving helpt tegen traumatisering.[1] [2] [3] Goede hechtingsrelaties helpen ons beschermen tegen bedreigingen. Relaties doen ertoe. [4] Als een kind getraumatiseerd is, helpen liefdevolle verbindingen met familieleden, maar ook de leerkracht en klasgenoten. Ons brein is gemaakt voor de connectie met onze medemens; die bedrading moet zich (opnieuw) ontwikkelen. Tegelijkertijd moet je je realiseren dat een kind dat getraumatiseerd is, moeite zal hebben om weer relaties aan te gaan. Het vergt dus geduld en herhaling. Daarbij laten kinderen vaak externaliserend gedrag of wantrouwen zien, wat zorgt voor stress en onmacht bij de leerkracht.

Leerkracht SO school op onze traumatraining: ”Wat echt is veranderd, is hoe ik kijk naar het gedrag van mijn leerlingen. Ik stel nog steeds heldere kaders, maar geef bewust (beperkte) keuzes. Ook kan ik met de achtergrondkennis die ik nu heb zelf rustiger blijven en coreguleren."

---

[1] Rossen, E., & Cowan, K. (2013). The role of schools in supporting traumatized students. Principal’s Research Review, 8(6), 1-8.

[2] Fondren, K., Lawson, M., Speidel, R., McDonnell, C. G., & Valentino, K. (2020). Buffering the effects of childhood trauma within the school setting: A systematic review of trauma-informed and trauma-responsive interventions among trauma-affected youth. Children and youth services review, 109, 104691.

[3] Stratford, B., Cook, E., Hanneke, R., Katz, E., Seok, D., Steed, H., ... & Temkin, D. (2020). A scoping review of school-based efforts to support students who have experienced trauma. School Mental Health, 12, 442-477.

[4] Perry, B. & Szalavitz, M. (2020). De jongen die opgroeide als hond. En andere verhalen uit het dagboek van een kinderpsychiater. Schiedam: Scriptum.

---

[1] Treisman, K. (2021). A Treasure Box for Creating Trauma-Informed Organizations. Jessica Kingsley Publishers. 

Nieuwkomer

Jongens en meisjes, dit is Musab, hij komt bij ons in de klas.’

Door Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur.

Naast mij stond een vrij stoere jongen. Uitdagend keek hij de klas in, helemaal niet timide, zoals de meeste kinderen die zomaar ergens in een vreemde klas gedropt worden. 

Ik wees hem zijn plek aan en gaf hem zijn spullen. De eerste dag keek Musab vooral rond. Werken deed hij nauwelijks. Dat snapte ik wel, ook al keek hij stoer en uitdagend, hij moest vast nog wennen aan zijn klas. Toen we tegen drie uur de klas gingen opruimen kwam Manon klagen: ‘Meester, Musab schopt me zomaar.’ ‘Zomaar?’ echode ik. ‘Jij deed niets?’

Manon verzekerde me dat ze echt niets had gedaan. Ze leek oprecht. Ik vond haar ook geen meisje dat dit soort dingen zou verzinnen. Ik stelde haar gerust en vertelde dat ik op Musab zou letten. De dagen erna regende het klachten over Musab. Schijnbaar uit het niets schopte, kneep en sloeg hij. Soms zag ik het gebeuren, maar vaker helemaal niet. Musab werd ook snel drukker. Hij had commentaar op van alles en nog wat, wilde graag zaken regelen die ik liever zelf regelde en wilde ook voor de kinderen wel bepalen wat zij moesten doen.

Zo te zien lag de kracht van Musab in het controleren van zijn omgeving. Hij deed er in ieder geval verwoede pogingen toe. Omdat Musab een kop groter was dan de meeste kinderen, begon de situatie toch wel vervelende vormen aan te nemen. Sommige kinderen waren duidelijk bang voor hem. Ik besloot met hem te praten, maar helaas had Musab besloten om dat niet met mij te doen. Hij had geen problemen, hij had mij niet nodig, want hij kon prima op zichzelf passen en de andere kinderen moesten niet zo zeuren. Hij deed immers niets? Welke pedagogische aanpak ik ook probeerde in het gesprek, ik stuitte op een muur van ‘Weet ik niet’, ‘Hoe moet ik dat weten?’ en stilzwijgen. 

Op een dag, toen Musab weg was naar huis, zat ik nog een tijd lang voor me uit te staren. Hoe help je een kind dat niet geholpen lijkt te willen worden? 

Eerst maar alle zaken eens op een rijtje gezet dan. Musab kwam uit Eritrea. Zijn ouders waren gevlucht voor het bewind daar en waren via een lange tocht door Afrika uiteindelijk met een bootje de Middellandse Zee overgestoken, samen met nog tweehonderd anderen in datzelfde bootje. Onderweg hadden ze mensen zien doodgaan en hun tocht door Afrika was ook een zware tocht geweest. Musab was dus weggerukt van huis, vrienden en familie, had geweld meegemaakt en had zelf ook moeten lijden tijdens de zware tocht. Daarna had het gezin in een vluchtelingenkamp gezeten, waaruit ze uiteindelijk vertrokken waren, om ten slotte te eindigen in Ter Apel. Vanuit daar hadden ze nog op drie andere plekken gezeten, voor Musabs tocht op onze school eindigde. Voorlopig dan. Al die onzekerheid … Geen wonder dat je als kind de boel wilt regelen. Elke beetje houvast is welkom. 

Ik besloot Musab om te beginnen een andere plek in de klas te geven. Achteraan, met mooi overzicht over de groep. Niemand achter hem, alleen vóór hem. Ik zette hem naast Alex, een beer van een jongen die de goedheid zelve was. Hopelijk zou zijn kalme gemoed ook uitstralen naar Musab. Daarnaast gaf ik Musab de verantwoordelijkheid over een paar taken die in de klas gedaan moesten worden: hij mocht mijn oerwoud aan planten beheren en verzorgen en de whitebordjes en stiften uitdelen. Verder paste ik mijn uitleg aan en vertelde vaker wat er ging komen. Heel langzaam leek er iets te veranderen in het gedrag van Musab. De kleine stukjes controle die hij kreeg, leken hem goed te doen. Op de een of andere manier had Alex ook invloed op hem, Musab sloeg niet of nauwelijks meer andere kinderen. Zich bemoeien met van alles en nog wat met de bedoeling de zaken naar zijn hand te zetten deed hij nog wel. Ik besloot er maar eens een aantal gesprekken in de klas over te houden.

‘Hoe beslissen wij in deze klas wat we gaan doen?’ En vooral: ‘Wat doe je als iemand de baas wil spelen?’ Uit die gesprekken kwam uiteindelijk naar voren dat de groep kon helpen. Iemand die zijn zin wil doordrijven, kan gestopt worden door de rest van de klas: ‘Als we besluiten dat we iets zo en zo doen en één iemand wil dat niet, dan kan hij op dat moment niet meedoen. Natuurlijk is hij meteen welkom als hij volgens de gemaakte afspraken wil meedoen.’

Het leidde in de weken erna tot een vaak boze en verbaasde Musab, die merkte dat grote groepen kinderen niet deden wat hij op dat moment wilde. Op die momenten probeerde ik in de buurt te zijn en praatte ik met hem over hoe je met groepen niet altijd precies kan doen wat je zelf wilt. Op zo’n moment mag je zelf kiezen: je doet niet mee, of je doet mee volgens de regels van de anderen. Jij bent de baas over jou, dus dat bepaal jij helemaal zelf. Over dat laatste moest hij hebben nagedacht, want een paar dagen later kwam hij vertellen dat hij besloten had om toch mee te doen op momenten dat de klas niet koos voor wat hij wilde. ‘Ik heb bepaald dat dat toch leuker is’, zei hij ernstig.

Het verhaal van Musab is niet uniek. Veel getraumatiseerde kinderen willen de controle hebben. Eigenlijk willen ze de controle terug over hun leven. Ze hebben zich machteloos gevoeld, bedreigd. Ze konden in die situaties niets doen, ze zijn immers maar kinderen? Elk stukje controle maakt dat je je even wat veiliger voelt, maakt dat je precies weet wat er komt. Uiteraard leidt dat tot botsingen met hun omgeving, maar besef dat die controle dwang voortkomt uit angst.

Bron Horeweg, A. (2024). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Lannoocampus.

---

[1] Winfrey, O. & Perry, B. M. (2021). Wat is je overkomen? Gesprekken over trauma, veerkracht en herstel. Amsterdam: Spectrum

Trauma? Dat komt bij ons op school niet voor.

 

 Anton Horeweg, Leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur 2024

‘De vraag is of een leerkracht beseft dat een of meer van zijn leerlingen in zijn jeugd psychisch beschadigd is. Ik ben bang dat dit vaak niet het geval is.’ Frits Boer, emeritus-hoogleraar kinder- en jeugdpsychiatrie, Voorzitter Wetenschappelijke Raad Kenniscentrum Kinder- en Jeugdpsychiatrie.

Ik ben bang dat professor Frits Boer gelijk heeft. Ik sprak laatst met een groepje leerkrachten na een van mijn lezingen (over een ander onderwerp). Zij hadden een beeld van ‘trauma’ dat de meeste mensen waarschijnlijk hebben. Zij dachten onwillekeurig aan de oorlogsveteraan, die badend in het zweet wakker wordt uit een nachtmerrie; die flashbacks heeft en zijn woede vaak niet onder controle heeft.

Dat beeld is niet persé fout, maar het strookt niet helemaal met het gedrag van kinderen met psychotrauma. De uitingsvormen in het gedrag zijn namelijk zeer divers. De woede tonen kan zeker, maar er zijn ook kinderen die zichzelf terugtrekken, onzichtbaar worden voor de leerkracht en dat tot ware ‘kunst’ verheven hebben. Er zijn ook kinderen die zich constant perfect aanpassen aan wat jij wilt. Ze cijferen zichzelf volledig weg. Anderen dragen voortdurend een masker. Ze lijken heel gewoon en zorgeloos. En hoewel hun gedrag hemelsbreed kan verschillen en ook bij een en hetzelfde kind per dag heel erg kan verschillen, hebben al deze kinderen als onderliggend probleem dat ze zich schamen, schuldig voelen en niets waard voelen.

Het gedrag dat deze kinderen laten zien, is niet altijd het gedrag dat uitnodigt tot samen iets oplossen of begrip tonen. Druk, je les verstorend gedrag is geen uitzondering.

Als een vulkaan. Soms slaapt het. Soms borrelt het. Soms komt het tot een uitbarsting.

 

De moeilijkheid is natuurlijk wel, dat je als leerkracht vaak geen idee hebt wat er achter de woede, het drukke of het stille gedrag of het volledig aanpassen zit.

En wat misschien wel erger is, we komen er ook (vaak) niet achter, omdat we de tijd niet krijgen/ hebben/ maken, om echt met kinderen te praten. Terwijl voor elk kind, maar deze kinderen in het bijzonder de noodzaak van ‘gezien’ worden ontzettend groot is.

We zien het dus niet en vaak weten we ook niet, dat vroegkinderlijk chronisch trauma vaker voorkomt dan we denken.[1] Er heerst soms nog het beeld dat ervan uitgaat dat kinderen op een school in een ‘goede wijk’ geen trauma’s kunnen hebben. Trauma maakt echter geen onderscheid: in elke wijk, op elke school in elke klas kunnen kinderen met trauma zitten. Ongeacht hun etniciteit, culturele achtergrond of economische klasse. Het klopt dat in bepaalde groepen kinderen meer risico lopen: denk aan vluchtelingenkinderen of kinderen die in armoede leven. Dat doet echter niets af aan het feit dat ook kinderen in ‘betere gezinnen’ misbruikt, verwaarloosd of mishandeld kunnen worden of gewoon een gebeurtenis meemaken die te overweldigend voor hen is.

De impact van een trauma in de kindertijd is groot. En die invloed is zo groot, omdat de ontwikkeling van het kinderbrein erdoor beïnvloed[2][3]wordt. Kinderen die opgroeien in een onveilige omgeving ontwikkelen letterlijk een ander brein dan kinderen die opgroeien in een veilige omgeving. Deze laatste kinderen hebben een brein dat toegerust is om ‘te overleven in vijandig gebied.’ Die kinderen zijn in een constante staat van hyperalertheid. Ze zijn gefocust op (sociale) signalen die duiden op gevaar. Het lastige is, dat het gevaar niet echt hoeft te zijn. Hun brein interpreteert dingen sneller als gevaarlijk en reageert dienovereenkomstig. En die reactie noemen wij vaak ‘probleemgedrag.’

Een moeder vertelt: ‘Mijn dochter is al in een toestand van fight, flight freeze als de leerkracht boos of vermanend reageert op het meisje dat naast haar zit.’

 

Dit ‘probleemgedrag’ bestrijden is eigenlijk dweilen met de kraan open. Wat deze kinderen nodig hebben is een volwassene die hen kan kalmeren en die ze niet straft om hun gedrag, maar probeert samen te kijken hoe het gedrag te verbeteren is. Niet het probleemgedrag bestrijden dus, maar de stress verlagen. Eenvoudig ‘belonen en straffen’ heeft hier geen zin. Wat overigens niet wil zeggen, dat deze kinderen dan alles zouden mogen (iets wat nog wel eens gedacht wordt, als je zegt ‘niet straffen.’).

Er moeten wel degelijk grenzen gesteld worden, maar het gaat vooral om de manier waarop je dat doet. Wat deze kinderen nodig hebben, wat hun onderwijs- en opvoedingsbehoefte is, is een leerkracht die kalm uitlegt wat het gewenste gedrag is en waarom dit gedrag niet kan worden geaccepteerd.  Een leerkracht die co-regulator[4] is als de emoties de overhand krijgen. Een leerkracht die hen de consequenties uitlegt en de schade laat herstellen. Een leerkracht die deze grenzen vriendelijk doch beslist handhaaft, is precies de leerkracht die deze kinderen nodig hebben. Het zorgt voor veiligheid.

Wat ook nodig is, is dat de leerkracht begrijpt dat deze kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’ Ze doen het er dus niet om, zelfs al lijkt dat soms wel zo. Het is overlevingsgedrag (zie kader).

Wat deze kinderen eigenlijk helpt (maar waar ze niet meteen voor open staan) is het aangaan van een goede relatie met een volwassene die in hen gelooft. Die er voor ze is. Ondanks hun uitdagende of afwerende gedrag. Niet makkelijk. Absoluut niet. Maar misschien wil je het proberen. Ze hebben vaak niemand anders dan de leerkracht.

 

 

Hoe het komt dat getraumatiseerde kinderen hun gedrag niet ‘kiezen.’[5] Als je de illustratie bekijkt, zie je dat zich in het midden een gedeelte begint dat optimale arousel heet. Je hebt dan hooguit minimale stress en je kunt logisch denken, redeneren en leren. Alle informatie komt goed binnen en wordt goed geïntegreerd. Als de stress te veel wordt, kom je in fight flight freeze (bovenkant van het schema). Je staat dan op overleven en niet meer op logisch denken. Je limbisch systeem neemt je handelen over, de activiteit van de cortex wordt verlaagd. In deze staat werkt zelfs het spraakcentrum minder goed: kinderen in deze toestand begrijpen gesproken taal minder goed. Als de stress te groot is, kan er ook een shut down plaatsvinden: het brein maakt het lichaam op om ernstige verwondingen aan te kunnen. De hartslag vertraagt, bloed gaat alleen nog naar vitale organen en opiaten om de pijn te verzachten worden aangemaakt. Het kind reageert niet meer op de buitenwereld. ‘Playing dead.’

 

---

[1] Kolk, B. van der (2022). Traumasporen in lichaam, brein en geest. New York: Penguin Books.

 

[2] Perry, B. D. (2016) The Brain Science Behind Student Trauma. Stress and Trauma inhibit Students’ Ability to Learn. Education Week. 36 (15), 28.

[3] Perry, B. & Szalavitz, M. (2016). De jongen die opgroeide als hond. Amsterdam: Scriptum.

 

[4] Coppens, L. ;  Schneijderberg, M. & Van Kregten,C. Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen. een praktisch handboek voor leerkrachten in het basisonderwijs. Amsterdam: SWP.

[5] Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Houten: Lannoocampus.

Traumasensitief onderwijs, met aandacht voor álle kinderen; ook de stille.

 

Door Anton Horeweg, leerkracht, gedragsspecialist (MSEN), auteur

Fleur (11 jaar) heeft het thuis niet makkelijk. Haar leerkracht weet dat en probeert veel contact met haar te zoeken. Op een dag vraagt de leerkracht hoe het thuis gaat. Fleur klapt dicht en zegt niets meer. Ze is onbereikbaar voor de leerkracht. Als die vertelt dat ze niets hoeft te vertellen, maar dat ze gewoon benieuwd was, ontspant Fleur een beetje.

Soms voelen kinderen zich erg somber en hopeloos. Ze hebben dan geen interesse in school en leren en vaak ook niet meer in hun vrienden. Deze onverschilligheid en somberheid kunnen ook tekenen zijn van trauma.^{[1] [2]} Dat is overigens niet aan ons om vast te stellen en dat hoeft ook niet. Ze zitten soms heel passief in de klas en tonen weinig initiatief. Soms zijn ze een makkelijk slachtoffer voor pesterijen, omdat ze niet of nauwelijks opkomen voor zichzelf. Ze ondergaan dit soort momenten gelaten.

Door alertheid van leerkrachten op aanwezigheid van internaliserende problemen is een eerste stap om internaliserende problemen vroegtijdig te signaleren. Maar ook aandacht voor het creëren van veiligheid voor kinderen om internaliserende problemen te delen is van belang.^[3] Het blijkt dat ‘simpelweg’ vragen aan het kind over zijn welzijn, ruimte geeft om te vertellen over ingrijpende gebeurtenissen.^[4] ‘Hoe gaat het met jou vandaag?’ zou een goede inleidende vraag voor een gesprekje kunnen zijn. De uitdaging is wel, wanneer doe je dat. In de dagelijkse praktijk blijkt dat niet mee te vallen. Traumasensitief werken zorgt ervoor dat teams bekijken hoe ze die benodigde ruimte voor gesprekken maken.

Merel (groep 4) is een stil meisje, dat in haar eigen wereldje lijkt te leven. Ze heeft veel fantasie en bemoeit zich niet erg met haar klasgenoten. De leerkracht heeft gemerkt dat ze tijdens de les vaak afwezig zit te staren. Als ze haar dan aanspreekt duurt het even voor ‘ze er weer is.’

Wat alle leerlingen, maar met name de teruggetrokken en stille leerlingen helpt om tot praten te komen zijn de volgende factoren^[5]:

• Het kind heeft vertrouwen in de leerkracht: het gaat hier enerzijds om het gevoel van vertrouwen in de leerkracht, maar anderzijds ook in het waarborgen van de privacy van de leerling. Wanneer de werkplek van de leerkracht in de school zichtbaar is voor anderen, geeft dit leerlingen doorgaans geen veilig gevoel.

• Verwachtingen over de hulp: leerlingen vinden het fijn om te weten wat ze kunnen verwachten van de hulp die aan hen geboden wordt. Eerdere positieve ervaringen met hulpverlening dragen ook bij aan het (sneller) zoeken van hulp.
• Deskundigheid van de leerkracht: het gevoel dat de leerkracht weet wat hij kan doen om hulp te bieden helpt om te praten. Eigenschappen van de leerkracht die hieraan bijdragen zijn: vriendelijkheid, goed kunnen luisteren, beschikbaar zijn, welkom heten, niet oordelen, begrijpelijke taal gebruiken.
• Toegankelijkheid van de leerkracht: voor leerlingen is de toegankelijkheid van de leerkracht erg belangrijk: ruime beschikbaarheid en snel terechtkunnen zijn helpend.

Wat daarbij ook helpend kan zijn, zijn de volgende factoren^[6]:

• Zeggenschap: leerlingen willen graag meepraten en meebeslissen over de hulp die ze krijgen. Dit geldt zeker als kinderen ouder worden.
• Overtuiging: wanneer leerlingen gemotiveerd zijn voor het zoeken van hulp, draagt dit bij aan het nemen van deze stap.
• Behoeften: een zorgzame omgeving waarbij vertrouwelijkheid vooropstaat helpt leerlingen. Ze hebben hierdoor het gevoel dat er tegemoet wordt gekomen aan hun behoeften.

De punten hierboven zijn gelukkig zaken waar veel leerkrachten aan werken. Door ze misschien nog iets bewuster toe te passen creëer je zo een omgeving waarin een kind jou durft te benaderen met een lastig onderwerp.

 

Wil je meer weten over trauma? Volg onze Masterclass traumasensitief onderwijs. https://hartgedragenonderwijs.nl/masterclass-traumasensitieve-school/ 

---

[1] https://www.ncoj.nl/content/kennisdossiers/psychische-problemen/trauma/dossier-trauma.php#gotop5  Verkregen op 23-08-2023.

[2] Amédée, L. M., Tremblay‐Perreault, A., Hébert, M., & Cyr, C. (2019). Child victims of sexual abuse: Teachers' evaluation of emotion regulation and social adaptation in school. Psychology in the Schools, 56(7), 1077-1088.

[3] Reichardt, J. (2016). Exploring school experiences of young people who have self-harmed: How can schools help? Educational and Child Psychology, 33(4), 28-39. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2016.33.4.28

[4] McElvaney, R. (2015). Disclosure of child sexual abuse: delays, non-disclosure and partial disclosure. What the research tells us and implications for practice. Child Abuse Review, 24(3), 159-169. https://doi.org/10.1002/car.2280

[5] Sijp, A., Zijlstra, A. E., De Boer, A. A. (2019). Zie mij! Een literatuurstudie naar disclosure en het zoeken van hulp door leerlingen met internaliserende problemen in het primair en voortgezet onderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.

[6] De Boer, A., Kuijper, S., & Zijlstra, E. (2023). Praten met leerlingen in het voortgezet onderwijs over internaliserende problematiek. Kinder- & Jeugdpsychotherapie, jaargang 50, nummer 3, 2023, p.108-125.