zaterdag 21 september 2019


Zo overleef je een moeilijke groep
Over het belang van groepsvorming. Kijk ook op het You Tube kanaal van gedragsproblemenindeklas.

Je hebt geen grip op de groep, het lesgeven lukt niet, en je zelfbeeld en nachtrust lijden eronder. Het is wat er gebeurt bij een ‘moeilijke groep.’ Iets waar iedere leerkracht mee te maken kan krijgen. En waar zelfs ervaren leraren op stuk kunnen lopen. Wat gebeurt er in zo’n klas, hoe krijg je de controle terug? ‘De klas is een spiegel. Als de klas vervelend is, zegt het ook iets over jou.’

Groepsvorming

“De vervelende klas bestaat niet”, stelt Anton Horeweg, leerkracht en gedragsspecialist (M SEN) met 35 jaar ervaring en een voorkeur voor 'lastige' leerlingen. "Als je denkt: ‘Wat een vervelende klas!’ Dan komt het niet goed. Want dan zeg je: wat er gebeurt, heeft niets met mij te maken.”
Hoe hij kijkt naar zo’n klas? “Over het algemeen geldt dat de kinderen niet gericht zijn op leren, maar op elkaar. Daarom doen ze niet wat je zegt. En dat is vervelend.”

Wie een vervelende klas wil voorkomen, zet in op groepsvorming, adviseert hij. Niet alleen in de eerste weken, maar ook daarna. 'Want een groep is in beweging. Altijd.'
Horeweg laat de kinderen kennismaken met hem, door te vertellen over zaken die niets met school te maken hebben. 'Zo leren kinderen je kennen als mens, in plaats van als leerkracht.' Hij laat de kinderen op dezelfde manier met elkaar kennismaken. 'Waarom? Heel simpel: als je iemand niet kent, vind je hem of haar ook niet leuk. Elkaars aardige kanten zien, ervaren dat je dezelfde dingen leuk vindt, dat schept een band die er later voor zorgt dat je elkaar wilt steunen.'
Ook praat hij met ze over hoe ze willen zijn: 'Wat voor klas willen wij dit jaar zijn? Ik begin dus met het einddoel voor ogen en ga dan bespreken hoe we dat voor elkaar krijgen. Alle kinderen willen deel uitmaken van een leuke klas! Bij iedere verstoring daarvan, is het van belang dat je stopt met de les en erover gaat praten. Hoe kwam het? Had iemand kunnen helpen? Het is belangrijk dat ze leren dat ze als groep verantwoording dragen voor elkaar. De kracht van de groep wordt absoluut onderschat. We zijn geneigd ons te richten op de 'raddraaiers,' maar we moeten ons richten op de meerderheid van kinderen die gewoon zijn best wil doen. Bij ruzie zeggen de wegkijkers vaak verongelijkt ‘maar ik deed niets!’ Ik zeg dan: ‘Ik wil dat je de volgende keer wél wat doet!’ Degene die boos is, kan niet meer nadenken, dus moeten wij dat voor hem doen.'
Met de klas stellen we regels op. Afspraken zo je wilt. Een regel of vijf volstaat. Bijvoorbeeld: we zijn aardig voor elkaar; we zijn rustig in de school; we zijn netjes met de materialen en de omgeving.
'Wanneer iemand met een gum gooit of dwars door een ander heen praat, wijs ze dan weer op de regels,Wijzen op de regels is een effectievere manier dan de overtreder zelf corrigeren. Op den duur corrigeren de kinderen elkaar”, zegt leerkracht Anton Horeweg.
'Stel jezelf twee lijnen voor waarbinnen iets stuitert', zegt Anton Horeweg. “Als je niets doet, stuitert het uiteindelijk buiten het lijntje. Je moet er dus kort op zitten. Even oogcontact kan voldoende zijn. Kinderen hebben soms niet door dat ze storen. Ga niet meteen uit van slechte intenties. Schep de voorwaarden om goed gedrag te vertonen.'

Meer lezen? Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas in het basisonderwijs. Houten: Lannoocampus.







woensdag 12 juni 2019

De echte #Dreamschool



Vandaag een cluster 4 school bezocht. Eerst door een groot ijzeren hek met slagboom. Hier kom je niet zomaar in of uit. Aan de rechterkant bevonden zich de gebouwen waar veel leerlingen van deze school wonen: in leefgroepen, omdat het thuis niet gaat. Eén gebouw voor de kinderen met een lvb en delinquent verleden en één gebouw voor andere leerlingen. De leerkracht die voor de groep staat die ik ga bezoeken, komt me ophalen bij de deur, samen met een meisje dat zo blijkt later, nog niet in de klas kan zitten. Het meisje geeft me keurig een hand en stelt zich voor.
Het valt me op dat elk personeelslid een mobiele telefoon heeft en een kaart waarmee je elke deur apart open moet doen. Tijdens mijn bezoek blijkt dat ze voortdurend checken of kinderen ook echt zijn waar ze moeten zijn en dat het team op de hoogte is van wat er op elk moment gebeurt. In de kleine klas die ik bezoek zitten ongeveer 14 leerlingen, van een jaar of 12 tot 16. Ik kom een stagiair bezoeken. De leerlingen zijn druk, mijn bezoek is van tevoren aangekondigd. ‘Als hij (dat ben ik dus) niet aardig is, juf, dan..! Haar leerlingen zullen de juf wel eens even laten zien dat bezoekers respect moeten hebben voor haar. 
Een aantal leerlingen roept ‘Dag meneer’ als ik binnenkom, één jongen komt me een hand geven. Wat me opvalt: een jongen met capuchon op, een met een zonnebril, een meisje met een koptelefoon op. Het lijkt op een scene uit zo’n Amerikaanse film over een school in een probleemwijk. Nadat nog een keer uitgelegd is wie ik ben, gaat de les van start. De leerlingen zijn druk, sommige praten met elkaar of zitten omgedraaid, andere roepen door de klas. Het lijkt alsof niemand echt oplet, maar dat blijkt schijn: ze weten uitstekend wat er gevraagd wordt. Een leerling die mag uitleggen wat evolutie is, doet dat. De rest luistert ineens aandachtig. Er komt geen flauw commentaar. De les gaat verder, na een korte bespreking van de evolutie van de telefoon (ze kijken hun ogen uit) en een filmpje uit 1998 waarin mensen uit leggen waarom ze geen mobiel nodig hebben (de klas ligt in een deuk en kijkt vol afgrijzen), mogen ze foto’s gaan maken zonder mobiel, maar met een ouderwetse camera (waarvan de foto’s later ontwikkeld moeten worden, maar dat weten ze nog niet). Tijdens het filmpje praat de leerkracht zachtjes met een meisje dat nog niet voor langere tijd in de klas kan zitten.  Het gaat erover of ze mee kan doen. Het lijkt er eerst op van niet, maar even later zit ze op te letten. Vandaag zal ze voor het eerst de hele les meemaken.
 De groepen gaan voor het eerst zelfstandig naar buiten (wel op het terrein van de school en de woongroepen). Spannend voor de leerkracht en een feest voor deze leerlingen, die genieten van het vertrouwen dat hun juf in hen heeft. Als de leerlingen op het terrein bezig zijn, maken we een rondje langs alle groepen. We komen toevallig een leerling tegen, die op weg is naar een groepje. ‘Gaat het M?’ vraagt de leerkracht. Het meisje, een grote meid van een jaar of 15 schat ik, leeft op. Haar ogen stralen en ze maakt duidelijk contact met de juf. Dit meisje is overduidelijk blij met een juf die haar ‘ziet.’
Het is prachtig om te zien hoe enthousiast deze leerlingen aan de opdracht werken. Als we weer naar binnen moeten, lokt een van de meisjes de eenden die op het terrein lopen, achter zich aan door brood te strooien. Als een grote moedereend loopt ze met de eenden achter zich aan naar binnen: met de eenden en al. Dat geeft natuurlijk behoorlijk wat roering bij de anderen. ‘Ze heeft iets met dieren’ zeggen andere leerlingen. Als ik de deur openhoud voor een leerling, komt er weer een keurig ‘Dank u wel meneer.’
Terug in de klas, moeten de leerlingen uitzoeken hoe het nu verder moet met die foto’s.  En hoe lastig het was om niet meteen te kunnen zien of ze gelukt zijn. Een meisje vraagt hoe ze nu geprint moeten worden. Ze komen er niet meteen uit, maar uiteindelijk vallen de woorden Hema en Kruitvat waar je ze kunt laten afdrukken. De juf belooft dat te doen. ‘Maar er moeten er wel 2, want wij waren samen!’ Ze zorgen best voor elkaar.
De les is klaar, de leerkracht vertelt dat ze met mij een gesprek heeft en dat meester M. komt. De klas wordt ineens veel drukker. Bij het meisje dat nog niet goed in de klas kan blijven ontstaat duidelijk paniek. ‘Waar gaat u heen, waar gaat u heen en wij dan?’ De leerkracht loopt naar haar terug en spreekt zachtjes af dat zij even bij mag komen in de aula, dat dat misschien beter is en dat het zo goed is dat ze de hele les erbij was. Als we de klas uitlopen, komt er weer een jongen naar me toe: 'Bedankt voor uw bezoek, meneer.' 'Jij bedankt voor de gezelligheid!'
Als wij in gesprek zijn, komt het meisje van net naar het kamertje: ‘Ik ga hem echt slaan hoor!’ zegt ze. Ze wil het niet, maar zonder de steun van de juf zou ze het wel doen. De leerkracht loopt mee, ze stelt haar op haar gemak en komt meteen met haar terug. ‘M. gaat ons een rondleiding geven’, zegt ze. ‘Dat kan ze echt heel goed.’ ‘Nee hoor, dat weet ik niet’,  zegt M. duidelijk verlegen. Maar ze doet het wel. En goed ook. Ze legt alles duidelijk en rustig uit, beantwoordt mijn vragen en is een supergids. ‘Dat doe je echt heel goed’ zeg ik tegen haar. ‘Dit kan je echt goed!’ Ze bedankt me, zichtbaar blij met het compliment en duidelijk verlegen onder die positieve aandacht. Tijdens haar rondleiding komen we bij de techniek werkplaats. Een jongen van een jaar of 12 komt een hand geven en legt uit wat ze daar allemaal maken. Ook hij is enthousiast en doet het echt leuk. Ook hij is zichtbaar blij met mijn bedankje.

Dit is #Dreamschool, maar dan echt. Zonder camera’s, zonder bekende Nederlanders uit de showbusiness of het zakenleven. Dit is Dreamschool zonder extra zak geld, maar met bevlogen leerkrachten. Met beschadigde kinderen, die vaak alleen maar negativiteit kennen in hun leven. Met kinderen die het geloof in zichzelf en anderen verloren hebben, maar die dat hier bij leerkrachten zoals deze, stukje bij beetje terugkrijgen. Bijna niemand die dit ziet, bijna niemand die dit weet, maar hier wordt veel goeds gedaan. Hier wordt weer vertrouwen in eigen kunnen gegeven aan ernstig beschadigde kinderen. Kinderen die, dat merk je aan alles, hunkeren naar positieve aandacht, ook al uit zich dat soms in negatief gedrag. En hier, hier krijgen ze dat.
Als ik in de stromende regen naar mijn auto loop, kom ik een groepje oudere leerlingen tegen. Allemaal hebben ze een paraplu. ‘Dag meneer’ ‘Hoi mannen!’ ‘Ik heb deze!’ Eén van de jongens wijst op zijn paraplu. ‘Veel handiger. Zal ik even met u meelopen naar uw auto?’ 
Ik weet ineens weer heel duidelijk waarom ik in het onderwijs werk.

donderdag 17 mei 2018

Kinderen in de knel interesseren ons geen knal



Schokt deze titel u? Ik hoop het. Waarschijnlijk (ik ben naïef) klopt hij ook niet. Toch merk ik telkens weer als er berichten, artikelen, filmpjes en dergelijke gedeeld worden op sociale media, die gaan over kindermishandeling, -misbruik en verwaarlozing, de belangstelling ervoor miniem is.

Het is ook een ongemakkelijk onderwerp, dat moge duidelijk zijn. Kinderen die, soms al op zeer jonge leeftijd, verwaarloosd, mishandeld en misbruikt worden. Je maag draait ervan om, je hart versnelt, je krijgt een nare smaak in je mond. Je automatische reactie is dan ook: je hoofd omdraaien en wegkijken. Dit kán niet, dit mág niet, dit is te erg. Klopt allemaal. Maar het bestaat!

Je hebt deze kinderen in je school en in je klas. Het komt voor. Overal. In schrikbarende aantallen. Onderzoek na onderzoek wijst dat uit. Wereldwijd. Dus ook in jouw Nederlandse klas. In mijn nieuwe boek kun je alle cijfers lezen en als je op de termen kindermishandeling, kindermisbruik, huiselijk geweld en seksueel misbruik googelt, kom je de cijfers ook meteen tegen. Weinig mensen doen dat. Ik snap dat wel; het drukt je met je neus op de schokkende feiten. Maar. Toch. Als onderwijs-professional (maar je kunt ook lezen ‘als mens’) mag je niet je ogen dichtdoen voor deze gruwelijke realiteit. Ik weet uit mijn inmiddels best lange ervaring (ik werk meer dan 34 jaar in het onderwijs), dat we het nauwelijks hebben over deze cijfers, de gevolgen, deze kinderen. Dat is geen verwijt, het is gewoon zoals het is.

Maar ik vind dat het moet veranderen. Deze kinderen hebben vaak niemand bij wie ze terecht kunnen. School, de klas, dat zou hun veilige haven moeten zijn. Met een havenmeester die weet wat ze meemaken. Die de gevolgen snapt. Die ze laat merken dat ze, ondanks hun gedrag (want dat kan gezien de omstandigheden in heden of verleden behoorlijk anders zijn dan jij zou willen) welkom zijn en gezien en gehoord worden.

Ik weet dat een stukje schrijven over dit onderwerp heel wat anders is dan uitvoering geven aan dit idee. Waar begin je? Hoe houd je het vol? Ik loop al over van het werk in mijn dagelijkse onderwijspraktijk. Het goede nieuws is denk ik dat de aanpak die voor deze kinderen goed is, goed is voor elk kind. Het is niet iets geheel nieuws. De traumasensitieve aanpak sluit aan bij veel wat leerkrachten en docenten al doen. Alleen, bij deze kinderen, die beschadigd zijn, is de aanpak lastiger vorm te geven en is het lastiger vol te houden. Ze vertrouwen geen volwassenen, daar kwam immers het door hen meegemaakte onheil vandaan? Ze lijken niet te zitten te wachten op een warme relatie met een volwassene. Ze houden afstand, trekken zich terug, reageren niet of ze reageren juist heel heftig en lijken het conflict te zoeken. Ga er maar aanstaan als leerkracht in een volle klas.
Toch denk ik dat het kan en vind ik dat het moet. Voor deze kinderen. Ze hebben vaak niemand anders.

In de schoolpraktijk betekent dit naar mijn idee dat je met je team moet praten over kindermishandeling, misbruik en verwaarlozing (en alle andere ingrijpende gebeurtenissen die kinderen meemaken en kunnen beschadigen). Wat weten jullie van vroegkinderlijk chronisch trauma? Weet je goed wat de invloed op leren en gedrag kan zijn? Weet je wat zou kunnen helpen? En als jullie dat weten, hoe geven jullie dit dan schoolbreed gestalte? Is er in de drukte van alle dag tijd om echt te praten met kinderen? Ook met kinderen die in eerste instantie daar niet of afwijzend op reageren? En als die tijd er niet blijkt te zijn, hoe ga je dit dan oplossen? Ik weet dat die tijd er vaak niet is, maar ik vind dat hoe langer hoe onverteerbaarder worden. De kern van ons vak is een pedagogische relatie aangaan met kinderen en we hebben vaak ‘geen tijd’ om echt in gesprek met ze te gaan.

Een van de redenen waarom ik dat steeds zotter vind, is de interviews die ik mocht houden met jongeren van de Augeo Jongeren Taskforce. Zonder uitzondering gaven zij namelijk aan dat de door hun meegemaakte ellende een stuk verdraagzamer was geweest, als er een leerkracht of docent had gevraagd hoe het (echt) met ze was. Ze gaven soms aan dat ze niets verteld zouden hebben van wat ze echt meemaakten thuis, maar zonder uitzondering gaven ze aan dat ‘het er zijn’ van een volwassene die liet merken er voor ze te zijn, geholpen zou hebben. De klas als veilige haven met een havenmeester die je echt ziet.

Een leerkracht of docent die je ziet, die door je (‘lastige’) gedrag heen ziet. Een leerkracht of docent die straf vermijdt. Die regels stelt (ieder kind heeft grenzen nodig), maar die probeert dat op niet repressieve wijze te doen. Die zich constant afvraagt of de sanctie ‘wraak’ is of toevallig makkelijk is uit te voeren (‘ga er maar uit, ik ben klaar met je.’) of onvermogen van zichzelf. Ik weet dat dit stukje over straf een heikel punt is. Ik merk dat ik zelf nog regelmatig trap in het geven van een sanctie die een van bovenstaande redenen heeft.
Maar het werkt niet! Misschien werkt het voor sommige kinderen, maar zeker niet voor de kinderen uit dit verhaal. Het helpt ze verder de afgrond in. Ze hebben geen volwassenen die ze kunnen vertrouwen, waar ze bij terecht kunnen en doordat ze op school straf krijgen (waarvan elke leerkracht weet dat dit de relatie kan beschadigen), is er daar ook niemand. Vergeet niet dat deze kinderen gevoeliger zijn op dit gebied. Ze vinden zichzelf vaak niets waard en betrekken de straf niet op hun gedrag, maar op hun persoon. Met een ondoordachte sanctie bevestig je hun wereldbeeld: ik ben niets, de wereld is gevaarlijk en volwassenen heb je niets aan.

Nooit meer straffen dan? Ik wou dat het kon. Maar grenzen zijn nodig. Je kunt nu eenmaal niet alles goed vinden. Maar een grens kun je vaak net iets anders bewaken dan met ‘ga er maar uit,’ of ‘Ik ben nu echt klaar met je.’ Een grens kun je bewaken met geschreeuw, maar ook met kalmte. Dat is (vind ik) moeilijk. Het lijkt vaak onbegonnen werk; effect laat (soms) lang op zich wachten. Traumasensitief lesgeven is vaak vooral letten op wat jij als leerkracht of docent doet. In je gedachten kan het soms lijken op een vrijbrief voor kinderen die verkeerd gedrag vertonen; dat is het niet. Het is een manier om ze te leren dat hun gedrag (in de klas) niet nodig is. Dat het er veilig is. Dat de leerkracht hen ziet en wil helpen het ‘goed’ te doen. En dat ze mogen zijn wie ze zijn. Waardevol als ieder ander. Wat het andere deel van hun wereld ze ook wijs heeft gemaakt.

Dit soort zaken moet je dus als traumasensitief schoolteam bespreken. In alle openheid. Een traumasensitieve school word je niet zomaar. Ook niet door het lezen van een boek erover. Maar als je als team wilt, kun je wel een traumasensitieve school worden. In de VS, Australië en Canada bestaan er al vele. Al jaren. In ons land begint dit concept langzaam vorm te krijgen. In Heerlen is er al een traumasensitieve school. Misschien zijn er al meer. Of komen er meer. Kan toch? Ik werk er graag aan mee.

Anton Horeweg,
Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN)
Auteur van De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas.(2018).


maandag 14 mei 2018

Waarom al die moeite?

Natuurlijk moeten kinderen ‘gewoon’ leren. Trauma heeft echter invloed op het leerproces en de leerhouding van kinderen. Kinderen die getraumatiseerd zijn, nemen minder risico in de klas. Ze zijn minder geneigd deel te nemen aan leergesprekken, ze hebben veel moeite om hun aandacht bij de les te houden en zijn minder oplettend (eigenlijk letten ze vooral op de verondersteld onveilige omgeving) en minder betrokken bij de instructie. Ook hebben ze meer moeite om informatie op te nemen en instructies op te volgen.
Niet omdat ze niet willen leren, maar omdat ze dat niet kunnen op dat moment. Gewoon lesgeven en geen aandacht hebben voor het onderliggende probleem zorgt dus niet voor goed leren. Het zorgt hooguit voor een toenemende frustratie bij kind en leerkracht. Je kunt nu eenmaal alleen iets leren als je je goed voelt. 
Je kunt overigens ook alleen maar goed lesgeven als je je goed voelt. De school moet dus sterk inzetten op het promoten van een gezonde ontwikkeling en proberen preventief te werken aan allerlei gedragsproblemen. Als er interventies nodig zijn, moeten die zo vroeg mogelijk plaatsvinden.
Ik merk dat de meester mij goed snapt. Ik kan het gewoon tegen hem zeggen als ik ’s morgens chagrijnig binnenkom omdat er thuis iets is gebeurd. We hebben af¬gesproken dat iedereen me dan het eerste kwartier met rust laat. Ik geef zelf aan bij de meester dat ik weer “gewoon” ben.’
Ronald, twaalf jaar
Getraumatiseerde kinderen voelen zich, ook al zijn ze op school lichamelijk veilig, nog vaak allerminst veilig in de klas. Dat kan komen omdat het bij hen thuis niet altijd psychisch en fysiek veilig was (is). Het kan ook zijn dat ze fysiek onveilige gebeurtenissen hebben beleefd op hun vlucht uit een conflictgebied of dat ze gepest zijn. Hun overactieve stresssysteem laat bij de kleinste vermeende dreiging het alarm afgaan. 
Dit onveilige gevoel zorgt dat kinderen nog geen positieve relaties kunnen aangaan of kunnen leren van hun ervaringen. Dit gevoel van onveiligheid staat in de weg van het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het staat ook hun zelf¬standig functioneren in de weg.[1] 
En helaas zorgt het er ook vaak voor dat deze kinderen, die ons eigenlijk het hardst nodig hebben, worden gezien als kinderen die zich niet goed willen gedragen en die niet willen leren. 
Het kind kan echter pas tot leren komen als het fysiek, psychisch en sociaal veilig is. [2]
[1]  Blaustein, M.E. & Kinniburgh, K.M. (2015). Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents: How to Foster Resilience through Attachment, Self-Regulation and Competency. New York: Guilford Press.
[1] ( Blaustein & Kinniburgh, 2015)

donderdag 3 mei 2018

Werk in de klas wordt niet erg hoog aangeslagen



Iedereen in het bao weet het al een tijdje. Als je voor de klas staat, kom je in de LA-schaal en blijf je in LA. Uitzonderingen daargelaten. Nu wil het toeval die die LA schaal ook niet erg riant is, dus na 30 jaar (zo lang wacht ik al op een echte verhoging van mijn salaris), is er dan nu een plan voor herziening.

De LA, LB en LC schalen verdwijnen. Er komen nieuwe voor in de plaats: niveau 1,2,3,4,

Niveau 1: je draait niet zelfstandig een klas; je bent niet eindverantwoordelijk.

Niveau 2: je staat zelfstandig voor de klas en doet daarnaast nog zoveel, dat een hogere schaal dan de oude LA gerechtvaardigd is.

De kromme redenering zitten in de volgende functieniveaus.

Functie 3: Voor leraren die een specialisatie hebben, bijvoorbeeld rekenen of ICT. Zij doen meer beleidsmatig werk naast hun leraarschap.

Ik heb een Master, maar sta het liefst voor de klas. Daar haal ik de lol vandaan, zeg ik altijd. Ik ben niet erg goed in organiseren, of het moet in mijn klas zijn. Ik heb een enorme hekel aan blabla vergaderingen (zeg maar de beleidsvergaderingen) en ben denk ik op mijn best met kinderen. Dat betekent overigens niet, dat ik collega’s niets wil leren of ze wil ondersteunen.

Ik heb een master en daarnaast nog veel meer gelezen dan zij, dus soms kan ik nuttige ideeën aandragen. Maar daar krijg je natuurlijk geen C-salaris voor. Zoals een directielid mij eens uitlegde: ‘Hier ben je maar gewoon meester Anton en draai je groep 7.’ Dat je onderwijsboeken schrijft die verplicht zijn op de pabo en lerarenopleidingen, dat je colleges geeft in Nederland en België; soit; je geeft alleen maar les hier. En vooral dat laatste steekt.

 ‘Alleen maar les???!!’ Dat is de kern! Dat is het vak! En ja ik school bij; ja, ik lees me suf en ja, ik weet best wat. Maar dat doe ik allemaal omdat ik gek ben van onderwijs; van lesgeven. Maar daar heeft mijn directie geen boodschap aan en de beleidsmakers ook niet. Voor functieniveau 3 moet je ECHT wat kunnen vinden zij. Je bemoeien met beleid. Als je dat kan dan kan je echt wat.

‘Zo jammer dit,’ zei mijn collega die vorig jaar met vervroegd pensioen ging. En hij had gelijk. Alweer. Nog steeds.

En dan praat ik nog niet eens over Functie 4: Voor leraren die naast hun specialisatie werkzaamheden op bovenschools niveau uitvoeren, wetenschappelijk onderzoek verrichten of meerjarig beleid ontwikkelen. Overigens werk ik in feite bovenschools, want door het hele land. En in mijn laatste boek, waar ik pleit voor traumasensitief onderwijs, heb ik het over beleid.  Maar dat telt niet. En afgezien daarvan blijft het raar, dat als je al heel lang een vak uitoefent, met passie en overtuiging en jezelf bijschoolt, naschoolt en wat voor scholing er dan ook nog meer is; je de klas uit moet om een carrière op te bouwen. Zo komen we nooit af van dat leraren te kort.

Ik ga denk ik maar op een pabo werken.


dinsdag 15 augustus 2017

Wil jij even de schriften uitdelen? 'Nee, echt niet!'


Het is woensdagochtend half negen. De kinderen zijn net binnengedruppeld. Ook Mark is er al. Op tijd dit keer. Dat was op zich al een unicum. Mark was meestal wat later, omdat hij het niet voor elkaar kreeg het ochtend ritueel op een andere dan chaotische manier te laten verlopen, waardoor er veel tijd verloren ging elke morgen. Dit overigens ondanks de checklists die zijn moeder voor hem gemaakt had. Mark heeft autisme en sommige dingen krijgt hij niet altijd zo snel voor elkaar als zijn leeftijdgenoten. Niet dat hij zijn best niet doet hoor, maar het lukt gewoon niet. Zijn wat tragere tempo was op school wel eens lastig, maar de leerkracht ving dit meestal goed op door de hoeveelheden werk voor Mark wat aan te passen. Marks’ echte probleem was zijn houding. Tenminste dat vond de leerkracht. De communicatie tussen Mark en de leerkracht verliep vaak wat stroef. Vandaag was het weer raak. ‘Mark wil jij de schriften vast even uitdelen?’ ’Nee,’ zei Mark. De leerkracht knipperde verbaasd met zijn ogen, schudde zijn hoofd in ongeloof en herhaalde de vraag. “Nee, echt niet.’ zei Mark resoluut. Ondertussen was het doodstil geworden in de klas. De kinderen die eerst geen acht hadden geslagen op de vraag en het daaropvolgende antwoord, waren nu muisstil. ‘Pardon Mark???!’ ‘Nee, u hoeft u niet te verontschuldigen hoor. Het is een normale vraag, maar ik heb nu even geen zin.” De stilte veranderde nu in ijs…”die Mark heeft wel lef” fluisterde Eveline. ’Mark ik vind je behoorlijk brutaal vandaag. Zou je misschien een beetje kunnen dimmen?’ Mark kijkt niet begrijpend om zich heen. ‘Dimmen?’ Ja, Kappen! Mark keek steeds verbaasder. Wat zou hij moeten kappen dan? Geen boom te zien hier. Of..Bedoelde de meester dat hij moest stoppen ergens mee? Maar hij deed toch al niets? Mark kwam er niet meer uit. Wat kunnen mensen toch onlogisch zijn, dacht hij bij zichzelf. ”Ga maar even naar de gang Mark, voor ik ontplof. Daar moest Mark dan wel om grinniken. Mensen konden heus niet ontploffen. “Haal die grijns maar van je gezicht Mark. Er is nu niets te lachen. Wegwezen maar.’ Zuchtend slofte Mark weer naar de gang. De vierde keer deze week, dacht hij mistroostig.
Wat er hier gebeurt, is iets wat snel kan gebeuren. Een kind met autisme en een leerkracht die er niet voldoende bij stil staat, dat de communicatie snel kan vertroebelen omdat beide partijen elkaar niet goed begrijpen. De leerkracht geeft Mark een opdracht in vraagvorm. Wij doen dat vaak om de opdracht wat minder als opdracht te laten klinken. Elke kind weet dat de vraag eigenlijk geen vraag is en zal de schriften gaan uitdelen. Een kind met autisme vat deze ‘nep vraag’ op als een echte vraag. En daarop kun je ja of nee antwoorden. Voor Mark die nog zat bij te komen van zijn snelle start thuis (iets wat hem veel inspanning kostte), was een “nee” dan ook volkomen logisch. Toen de leerkracht de vraag herhaalde, dacht Mark dat hij niet duidelijk was geweest met zijn antwoord. Vervolgens is de leerkracht helemaal verbluft en zegt daardoor: “Pardon???!’ Hij bedoelde natuurlijk “wat zeg jij nou? Wil je wel eens heel gauw die schriften gaan uitdelen??” Mark begrijpt er echter uit, dat de leerkracht zich verontschuldigt, voor het twee keer stellen van zijn vraag. Zijn antwoord is dan weer volkomen logisch en heel beleefd en vriendelijk. Vervolgens vervalt de geïrriteerde leerkracht in beeldspaak na beeldspraak, waar door Mark er niets meer van snapt. Zijn reacties op het letterlijk opvatten van de beeldspraak zijn weer volkomen begrijpelijk. En als Mark dan eindelijk ook een beeldspraak herkent en er om moet grinniken, wordt dat opgevat als brutaal gedrag. Mark moet weer naar de gang. Als je communiceert met een kind met je je meer dan normaal afvragen of je wel duidelijk bent. Geef geen opdrachten in vraagvorm, maar zeg wat je van het kind verwacht. “Mark deel de schriften uit alsjeblieft.” Duidelijk en toch vriendelijk.


donderdag 15 juni 2017


‘Ik schaamde me zo’

‘Samantha gaat liever niet meer naar school’

Samantha (17,ADHD) is een heerlijk impulsief meisje, nieuwsgierig, maar sociaal niet heel handig, want te direct en roekeloos. Een leuke combinatie die haar veel oplevert (bungeejumpen van een brug, je laten afschieten in een katapult), maar die soms ook tegen haar werkt (de leraar een halve zool noemen omdat hij haar ergert; uit de bocht vliegen met haar nieuwe roze scooter). De laatste tijd lijkt het alsof soms in moeilijkheden raken steeds meer verandert in vaak in moeilijkheden raken.
Samantha is een halfjaar geleden begonnen met jointjes. Haar argumenten zijn die van een typische puber: ‘Pure nieuwsgierigheid’ en ‘Iedereen doet het toch?’ ‘Ik word er rustig van,’ vertelt ze. En wat belangrijker is, ze voelt zich minder rot. ‘Ik heb vaak ruzie met klasgenoten omdat ik er van alles uit flap. Als ik een jointje neem, kan ik dat relativeren.’
Ongemerkt grijpt ze steeds vaker naar de cannabis en langzaam begint dat invloed te hebben op school. Het kan haar niet echt boeien, zelf vindt ze dat ze zich vooral lekkerder voelt dan vroeger. Haar mentrix is de eerste die in de gaten heeft dat ze vaker afwezig is. Een rondje langs andere docenten brengt de zaak goed in beeld: Samantha is in rap tempo aan het afglijden.
De mentrix nodigt haar uit voor een gesprek. Ze begint niet over haar cannabisgebruik maar vraagt naar haar welbevinden, haar relatie met klasgenoten en docenten en spreekt haar zorgen uit over haar afwezigheid. Het gesprek levert redelijk wat informatie op; het is volgens Samantha beter als ze niet op school komt, zo kan er ook geen ruzie ontstaan. De mentrix vraagt haar of ze eens mag nadenken over wat Samantha verteld heeft en maakt een vervolgafspraak met haar.
In dat gesprek stelt de mentrix voor een antispijbelplan op te stellen, want school is nu eenmaal verplicht. Ze vertelt dat ze ook de ouders van Samantha moet inlichten over het verzuim, maar erbij zal vertellen dat Samantha al werkt aan een oplossing. De mentrix zal ook benadrukken dat straf niet zal helpen. Ze vertelt dat ze Samantha’s beweegredenen wel begrijpt en bespreekt mogelijkheden om wat relaxter te worden, zodat ze minder ruzie zal hebben. Ze geeft Samantha een artikel mee over mindfulness en vraagt haar dat eens te lezen.
In het derde gesprek vertelt Samantha dat mindfulness misschien wel goed is en andere dingen waar je relaxt van wordt kan vervangen. Ze wil het wel een maandje proberen. Besloten wordt om in een vervolggesprek samen met de ouders een plan te maken.
Samantha vertelt in dat gesprek waarom ze cannabis heeft genomen en er steeds meer van is gaan gebruiken. Haar ouders hebben geen idee gehad hoe ernstig de situatie eigenlijk is. Er wordt besloten om naast de mindfulness ook een traject te starten bij een psycholoog.

Samantha zelf komt na een week nog eens langs bij haar mentrix. Ze bedankt haar dat ze het eigenlijk nooit over haar verslaving heeft gehad, terwijl ze het ‘zeker weten geweten heeft’. ‘Ik schaamde me zo erg, als u erover was begonnen, was ik volgens mij nooit meer op gesprek gekomen. Omdat u me niet veroordeelde of als dom behandelde, maar me juist hulp bood, zorgde dat ervoor dat ik kwam.’ Inmiddels gaat het een stuk beter met Samantha. Haar hulptraject loopt nog, maar ze kruipt langzaam uit het dal.

Anton Horeweg #onderwijs #gedragsproblemen in de klas.
Dit artikel verscheen eerder in Balans Magazine van Oudervereniging Balans/NVA