Over mij

Mijn foto
Ik schrijf en geef lezingen over gedragsproblemen, gedrags- en ontwikkelingsstoornissen vanuit bijna 40 jaar onderwijservaring, een Master SEN studie en veel, véél leeswerk. Ik benader alles vanuit de vraag "Maar wat kan ik er nu mee in de klas?" Beknopte theorie en veel praktische handreikingen die je morgen al kunt toepassen in je klas. Zie ook www.gedragsproblemenindeklas.nl

zaterdag 28 januari 2023

'Ík niet met jou!'

 Bron: Horeweg, A. (2023). Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. Leuven: Lannoocampus (in voorbereiding)


Leerkracht: ‘Oskar ik wil even met je praten, want dit gedrag vind ik niet goed.’

Oskar: ‘Maar ik heb daar geen zin in.’

Lkr: ‘Toch wil ik met je praten.’

O: ‘Ik niet met u.’

Lkr: ‘We gaan het toch doen.’

O: ‘Nee, ik heb er geen zin in.’

 

Een gesprek als hierboven duurt vaak nog veel langer, maar de uitkomst blijft zoals hier. Oskar vertikt het om te praten, mee te komen of op welke manier dan ook mee te werken. De vraag is dan wat je kunt doen. Hem dwingen kan niet. Boos worden helpt niet. Oskar is daar niet van onder de indruk (in ieder geval ogenschijnlijk niet en hij zal nog steeds niet doen wat je vraagt). Boos worden activeert bovendien een stressrespons die leidt tot een uitbarsting of afsluiting voor de buitenwereld en heeft dus geen zin. Je kunt als leerkracht het gevoel hebben dat nu je gezag wordt ondermijnd (dat gevoel had ik in ieder geval wel; bovenstaande gesprekken heb ik meermaals gevoerd met Oskar). Hoe onplezierig het gevoel ook is, op dat moment kun je weinig doen.

Opties

Een optie zou zijn Oskar uit de klas te laten halen door een directielid, maar ook met het directielid gaat hij niet mee (proefondervindelijk vastgesteld). Dat betekent dat je hem op dat moment alleen maar kunt laten zitten en zeggen dat je erop terugkomt. Je kunt een gesprek voeren als het kind rustig is, eventueel met zijn ouders erbij, maar ook die kunnen bovenstaande reactie niet voorkomen. Ik denk dat tijd de enige factor is die kan helpen. Oskar moet uiteindelijk gaan geloven dat als jij met hem wilt praten, dat niet is om hem te straffen, maar het beste met hem voorhebt. 

Straf voorkomt Oskars reactie echt niet en zorgt er alleen voor dat je zéker geen band opbouwt, of de opgebouwde band beschadigt. Als je denkt dit gedrag te voorkomen door strenge discipline en lik-op-stukbeleid (lees: strafwerk, nablijven, schorsen), dan heb je het echt mis. Het gedrag lijkt te stoppen, maar de wrok blijft aanwezig. Als je ‘menselijkheid’ weghaalt uit het onderwijs, haal je ook veel van de effectiviteit weg, vooral voor kinderen met trauma en hechtingsproblemen.[i] Misschien doen die kinderen wat je wilt, als je geluk hebt, maar alleen als er een volwassene meekijkt.[ii] [iii]

Detentions and other traditional sanctions will certainly fail because there is nothing you can do to that child that can compare with the discomfort that they are already feeling. An exclusion will only increase their sense of anger and isolation, confirming their negative expectations (of yet another rejection).[iv] 

 Dát zal hem leren!

De ‘strenge discipline’ heeft ook effect op het leren, maar niet het effect dat je zou willen. De achterblijvers zitten voor een deel vol stress in je klas en komen minder goed tot leren. De kinderen met straf zullen hun wereldbeeld keer op keer bevestigd zien: zij doen het niet goed en horen er niet bij, jij (zijnde de leerkracht en volwassene) bent een voortdurende bedreiging en een bron van wrok en stress. Het mag duidelijk zijn dat deze kinderen óók niet tot leren komen.

Verbetering via contact en relatie

En het klopt als je bedenkt dat dit een zeer lastige afweging is. Ga je wéér in gesprek, terwijl het kind er niets van lijkt te leren en anderen stoort? Geef je hem straf, zodat hij ‘leert’ dat dit gedrag onacceptabel is? Of werk je (al uitleggend en pratend) aan de lange termijn en geloof je dat ook dit kind uiteindelijk zal geloven dat leerkrachten het beste met hem voor hebben en hij veilig is in de klas, waardoor hij zichzelf zal kunnen reguleren en begrijpt waarom dat nodig is. Ik stem voor de laatste optie, waarbij ik ook wel weet, dat het soms dermate mis kan gaan dat de veiligheid van andere kinderen in het geding komt en dat is een grens waar je niet over mag gaan. Gelukkig zijn er nog veel momenten daarvóór.


 ‘Most seriously behaving students we are now talking about had experienced plenty of punishment in their young lives and that neither helped them become caring and responsible nor that it kindled their love of learning.’[v]

Laura Ecken, teacher

 Overigens blijkt uit onderzoek dat bij ernstig wangedrag, waarbij een kind bijvoorbeeld een ander pijn doet, uitleggen effectiever is dan straf geven.[vi][vii]



[i] Olson, K. (2014). The invisible classroom. Relationships, neuroscience & mindfulness in school. New York: W.W. Norton & Company.

[ii] Dix, P. (2020). As the adults change, everything changes. Seismic shifts in school behaviour (5th ed.). Carmarthen: Independent Thinking Press.

[iii] L.A. Sroufe (2021): Then and now: the legacy and future of attachment research, Attachment & Human Development. doi: 10.1080/14616734.2021.1918450

[iv] Martindale, D. (2019). Attachment-aware schools. Headteacher Update, 2019(1), 4-6.

[v] Watson, M. (2019). Learning to Trust. Attachment theory and classroom management.

 

[vi] Hoffman M.L. (1978). Empathy: Its development and prosocial implications. In: C.B Keasey (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 25, 169-217. Lincoln (NE): University of Nebraska Press.

[vii] Hoffman, M.L. (200O). Empathy and moral development: Implications for caring’ justice. Cambridge (MA): Cambridge University Press.

zaterdag 19 november 2022

Het is weer zover. Week tegen kindermishandeling 2022

 Week

Het is de Week tegen kindermishandeling 2022. Een week waarin extra aandacht is voor kinderen die mishandeld, genegeerd, verwaarloosd of misbruikt worden en kinderen die opgroeien met huiselijk geweld. Een week met aandacht voor een onderwerp waar we normaal niet al te veel aandacht voor hebben. Wegkijken is makkelijker en alleszins begrijpelijk als je niet te lang nadenkt.

Kijk niet weg

Toch is die aandacht broodnodig. Ik ga niet strooien met de bekende cijfers. Als je die nog niet kent, woon je waarschijnlijk onder een steen of interesseren die cijfers je niet. Een correct zinnetje er achter zou kunnen zijn: ’En dat is je goed recht.’ Toch vind ik dat niet (en dat is dan weer mijn goed recht). Volwassenen moeten er alles aan doen kinderen in de knel te helpen. Het mag duidelijk zijn dat ook de plegers (daders zeiden we vroeger), hulp nodig hebben. Immers, als met jou alles goed is, kom je niet tot zulke daden.

Walging, afschuw, boosheid, machteloosheid

Wat mij opvalt, is dat berichten als deze niet zoveel gelezen worden als andere berichten. Ik snap dat wel. Het onderwerp stemt soms somber of maakt je boos. Uit een recent onderzoek blijkt dat mensen onder andere afschuw, boosheid en walging voelen als ze aan het onderwerp seksueel misbruik denken.[1] Dus waarom zou je een artikel als dit lezen?


Maak de wereld mooier, veiliger

Je zou het kunnen lezen, omdat je de wereld een stukje mooier kunt maken. Een stukje veiliger. Je zou het kunnen lezen om weer even bewust te hebben dat dit onderwerp de gruwelijke realiteit is van veel kinderen en jongeren. Je zou het kunnen lezen omdat je écht iets kunt doen in je klas. Je zou het kunnen lezen om te weten te komen dat veel kinderen en jongeren die in deze ellende zitten of zaten, op school niemand tegenkwamen die er echt voor ze was. Je zou het kunnen lezen om te leren dat bespreekbaar maken van dit onderwerp in de klas bijdraagt aan eerdere onthulling.[2]

 Kortom het maakt je bewust van het feit dat jij een belangrijke schakel bent als leraar.

Praten in de klas

Je bent bijvoorbeeld belangrijk in de preventie. Echt. Als jij kinderen en jongeren een referentiekader geeft, trekken ze eerder aan de bel. Als jij kindermishandeling, armoede en discriminatie bespreekbaar maakt, geef je kinderen een referentiekader. Ook geef je een belangrijke boodschap af: Dit is niet goed en het is niet jouw schuld.

Het doel is overigens niet dat kinderen en jongeren gaan praten. Het is de bedoeling dat ze merken dat het met jou altijd kan.[3]

Mensen die het kunnen weten

Tot slot wil ik je wat teksten laten lezen van mensen die dit hebben meegemaakt. Zij wisten niet wat er verkeerd was, zij dachten dat het aan hen lag, zij dachten dat het zo hoorde, niet zo erg was of bij je opvoeding hoorde. Als de cijfers je niets zeggen, als mijn verhaal je niets zegt, hoop ik dat wat zij, de slachtoffers van weleer, erover zeggen. Zij spreken uit ervaring. Dat ze dit nu kunnen is te danken aan hun enorme veerkracht en volharding. Lees hieronder de uitspraken van Jason BhugwandassLana (Vicky) BergmanNina BlomKim KoumansAngélique van Deursen en Angelique Rijk




[1] Bicanic, I. & Terra, A. (2022). Omstanders over seksueel misbruik. EMDR Magazine, nr. 26, P 45-50.

[2] Hoefnagels, C., & Onrust, S. (2021). Van Rooi en, M., onkman, H. Van Span e-Hennis,., & Breeman, LD. Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse

and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial. Utrecht: Universiteit Utrecht.


donderdag 29 september 2022

Kun je traumasensitief werken en pesten stoppen?

 

Traumasensitief werken aan pesten. Kan dat?

Pestgedrag hoort absoluut bij de gedragsproblemen. Pesten is de meest voorkomende vorm van agressie, die het schoolleven van een kind grondig kan verpesten en het kind kan beschadigen. Als er gepest wordt, staat dit het welbevinden en leren in de weg. Bovendien hebben zowel pestslachtoffers, omstanders en pesters vaak jaren later nog problemen.[1]

Pesten is agressie

Pestgedrag: Wat is precies pesten? Pesten is stelselmatige vorm van agressie waarbij één of meer personen in een machtspositie moedwillig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe brengen. Het is een groepsproces waarbij pesters, gepesten, omstanders of meelopers, wegkijkers, volwassen beroepskracht (leraar, sportleraar) en ouders betrokken kunnen zijn.[2] Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld.[3] Pesten gebeurt met voorbedachte rade. Het is géén instinctieve reactie op gevaar. Het is geen ‘fight, flight, freeze, fawn-reactie. Derhalve kun je een leerling altijd de keuze geven: je stopt of er volgen consequenties (zie https://pestpectief.nl/2022/09/27/a-never-ending-story/ ). Pesten is een vorm van agressie en agressie op school is ontoelaatbaar. Wel moet je de leerling helpen.

Dader is zelf beschadigd

‘Maar het komt omdat hij zelf beschadigd is.’ Een veelgebruikt argument om de pester niet aan te pakken en het gedrag te vergoelijken. Daarmee zeg je dus eigenlijk: ‘omdat jij pijn hebt, mag je dat bij een ander ook doen.’ Dat lijkt me niet. Het zijn echter niet beschadigde leerlingen die het vaakst pesten, maar het komt voor. Dat klopt.

Maar vaker is het volgende het geval: Kinderen die pesten zijn vaak sterker dan de andere kinderen. Ze zijn meestal vrij populair en hebben een grote mond. Zij gebruiken het pesten om hun status te verhogen.[4] Ze reageren eerder agressief en hebben ook een positieve houding tegenover het gebruik van geweld. Zij kunnen zich vaak slecht inleven in hun slachtoffers en voelen zich nauwelijks verantwoordelijk voor hun daden.

Het kan natuurlijk ook zijn dat het kind vroeger zelf gepest werd. Als het kind dan op een nieuwe school of in een nieuwe klas komt, neemt het soms het besluit om zelf te gaan pesten, zodat het zelf geen slachtoffer meer kan worden. Dat laatste kind is dan het beschadigde kind, dat nog steeds niet mag pesten trouwens.

Voor de volledigheid: pesten is een groepsprobleem. School, klas en leraar spelen allemaal een rol. Hier gaat het vooral om het beeld dat een beschadigd kind geen grens mag worden opgelegd met een sanctie als het pesten niet stopt.

Gevolgen voor het slachtoffer

Ik zet ze nog maar eens neer voor een betere perspectief name: de gevolgen. Vaak volgen er gezondheidsklachten op een periode van gepest worden. Kinderen die langdurig worden gepest, lopen grote kans om depressieve of emotionele problemen te ontwikkelen, maar ook lichamelijke klachten. [5] [6] Verder is het aannemelijk dat kinderen (vooral meisjes) later zelfmoordgedachten ontwikkelen of zelfmoordpogingen doen[7] [8], dat kinderen in de periode dat ze gepest worden en daarna minder zelfvertrouwen hebben, minder plezier in school hebben, vaker afwezig zijn en minder goed presteren op school.[9] [10] Kinderen die op jonge leeftijd gepest worden, kunnen eerder gevoelens van eenzaamheid krijgen en school vermijdend gedrag vertonen dan andere kinderen. Ook kunnen kinderen een laag zelfbeeld, traumaklachten en depressies ontwikkelen. Uit onderzoek[11] blijkt dat gepeste kinderen een grotere kans lopen om psychosomatische en psychosociale klachten te ontwikkelen Sommige gepesten hebben later moeite om relaties aan te gaan.[12]

Gevolgen voor de dader.

En dat zijn dan ‘alleen nog maar’ de gevolgen voor het slachtoffer. Oók de dader ondervindt negatieve gevolgen. Als de dader dus zelf al beschadigd was, beschadigt hij zichzelf nog verder. Het is blijkt dat ook de pester negatieve gevolgen ondervindt: klachten zoals hoofdpijn, buikpijn, rugpijn, bedplassen, slechte eetlust en slaapproblemen[13], vaker gedachten of zelfmoord.[14] Bovendien komen zij vaker in aanraking met criminaliteit en verslavingen.[15]

Gevolgen voor je klas

Ook voor de omstanders (de rest van je klas) zijn er minder prettige gevolgen: De sfeer in de klas is negatief. Groepsopdrachten maken in de klas zal lastig zijn, omdat dit samenwerking vereist. Door leerkrachten wordt zo’n klas vaak als een moeilijke groep ervaren. Op de lange termijn kunnen kinderen uit de zwijgende middengroep schuldgevoelens krijgen als ze terugdenken aan hun gedrag in de klas ten opzichte van de pester en het gepeste kind.

 

Wie worden slachtoffer

Kinderen die afwijken van het gemiddelde, opvallen of kwetsbaar lijken (sociaal kwetsbare kinderen) meer risico om gepest te worden. Zo blijkt uit een onderzoek in het Verenigd Koninkrijk dat 47% van alle adoptiekinderen gepest worden met hun afkomst.[16] Er is geen reden om aan te nemen dat het er hier anders aan toe gaat. Met andere woorden vaker kinderen die al beschadigd zijn. Daarnaast nog een hele rits anderen, maar die laat ik hier even buiten beschouwing. Zie daarvoor Handboek Gedrag op school.

Dus?

Dus moet de school stelling nemen. De school moet een traject schetsen en handhaven, waarbij het pesten moet stoppen. Houdt het daar op? Nee. De school biedt namelijk ook (en vooral) hulp. Gesprekken met alle betrokkenen (apart). Eerst zonder sancties. Kinderen maken fouten. Zeker een slachtoffer-dader (iemand die eerst zelf gepest werd) of een kind dat thuis onveilig opgroeit, heeft in de eerste plaats hulp en steun nodig. Zo leert het kind dat pesten niet nodig is. Toch blijft de grens de grens. Die biedt veiligheid en zorgt dat niemand nog verder beschadigt. Zoals ik eerder zei: agressie mag nooit getolereerd worden op school.



[1] Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Loesel, F., & Loeber, R. (2011). The predictive efficiency of school bullying versus later offending: A systematic/meta-analytic review of longitudinal studies. Criminal Behaviour and Mental Health, 21(2), 80-89. doi:10.1002/cbm.808

[2] Vermande, M. ; van der Meulen, M. & Reijntjes, A. (Red.) (2015).Pesten op school Achtergronden en interventies, tweede druk. Amsterdam: Boom/Lemma.

[4] Pouwels, J. L. (2018). The Group Process of Bullying: Developmental, Methodological, and Social-Cognitive Perspectives (dissertatie, Radboud Universiteit Nijmegen). Ridderkerk: Ridderprint B.V.

[5]  Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child Abuse & Neglect, 34(1873-7757; 0145-2134; 4), 244-252

[7] Klomek, A. B., Sourander, A., Niemela, S., Kumpulainen, K., Piha, J., Tamminen, T., et al. (2009). Childhood bullying behaviors as a risk for suicide attempts and completed suicides: A population-based birth cohort study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48(1527-5418; 0890-8567; 3), 254-261.

[8] Gini G, Espelage DL (2014) Peer victimization, cyberbullying, and suicide risk in children and adolescents. JAMA 312(5):545–546.

[9] Nakamoto, J., & Schwartz, D. (2010). Is peer victimization associated with academic achievement? A metaanalytic review. Social Development, 19(2), 221-242

[11] Fekkes, M., Pijpers, F.I.M., en Verloove-Vanhorick, S.P. (2005). Bullying: who does what, when and where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Education Research, 20, 81-91

[12] Sourander, A., Helstea, H., en Piha, J. (2000). Persistence of bullying from childhood to adolescence – A longitudinal 8-year follow-up study. Child abuse and neglect 24, 873-881.

[14] Brunstein, Klomek, A., Sourander, A., & Gould, M. (2010). The association of suicide and bullying in childhood to young adulthood: A review of cross-sectional and longitudinal research findings. Canadian Journal of Psychiatry. Revue Canadienne De Psychiatrie, 55(1497-0015; 0706-7437; 5), 282-288

[15] Ttofi, M.M., Farrington, D.P., David P., & Lösel F. (2012). School bullying as a predictor of violence later in life: A systematic review and meta-analysis of prospective longitudinal studies. Aggression and Violent Behavior, 17,405-418.

[16] (2018). Bridging the Gap: Giving Adopted and all Traumatised Children an Equal Chance in School. Adoption UK. Verkregen via Adoptionuk.org op 15-08-2020 https://www.adoptionuk.org/Handlers/Download.ashx?IDMF=e460b99a-4ebb-4348-bd23-64a50d747901

maandag 26 september 2022

Levenslang last van buitensluiten

 Buitensluiten: ww. 1. Niet laten meedoen. Zo staat het in het woordenboek. Maar achter dit korte zinnetje gaat een hele wereld schuil. Een wereld van, dat mag je rustig zeggen; diepe ellende. Want als je buitengesloten wordt en niet mag meedoen met je groepje of je klas, dan ervaar je gegarandeerd een enorme eenzaamheid. Mensen zijn sociale wezens, gemaakt om bij een groep te horen. ‘Er niet bij horen’, zorgt voor gevoelens van diepe eenzaamheid, stress en wanhoop.  Buitensluiten is dan ook een vorm van PESTEN. Relationeel pesten om precies te zien. De onderstaande quote laat zien hoe ernstig  deze vorm van pesten is.

‘Als je twee minuten wordt buitengesloten, worden hersendelen actief die ook actief worden bij fysieke pijn.’

Kip Williams, sociaal psycholoog

Dan zoek je toch een ander groepje?

Pesten is schadelijk. Dat geldt voor elke vorm van pesten. Elke leraar weet dat ondertussen wel denk ik. Buitensluiten is ook een vorm van pesten. Juist deze vorm wordt onderschat. Tegen een kind dat niet mee mag doen (wordt buitengesloten), wordt al gauw gezegd: ‘Dan zoek je toch een ander groepje?’ Dat doet niets af aan het feit dat buitensluiten letterlijk evenveel pijn doet als fysieke pijn. Laat het daar vooral niet bij. Zelfs de dreiging buitengesloten te worden, kan al voor een fight, flight, freeze-reactie zorgen. 

Hoe voorkom je buitensluiten?

Hoe moet je als leerkracht omgaan met buitensluiten? Het is goed om te beseffen dat de leerkracht hier iets tegen kan doen. Maak duidelijk hoe we wel en niet met elkaar omgaan in onze klas. Benadruk dat sommig gedrag niet goed is. Maak dat concreet: ‘In deze klas mag iedereen meedoen en komen we voor elkaar op.’ Je moet dus de zwijgende meerderheid van je klas activeren. Kun je buitensluiten dan altijd voorkomen? Nee. Maar je kunt er wel álles aan doen om het proberen te voorkomen. Hierover kon je al lezen in een eerder blog.

Bij meidenvenijn grotere kans op buitensluiten

Zowel jongens als meisjes sluiten elkaar buiten, maar als er in je klas sprake is van meidenvenijn, is de er een grotere kans dat er iemand buitengesloten wordt. Het is een beproefde tactiek van de queenbee en haar hofdames. Soms zie je ook dat juist de hofdames buitensluiten en pesten, zonder dat het meest populaire meisje hierom vraagt of er zelfs maar weet van heeft. Ze sluiten anderen buiten om hun eigen status van ‘vriendin van’ in stand te houden.

Schade

Kinderen die buitengesloten worden, gaan soms extra hun best doen er toch bij te horen, bijvoorbeeld door de groepsleden waar ze bij willen horen te imiteren. Als dat niet werkt, trekken ze zich vaak terug in zichzelf of worden agressief.  Als alle pogingen tot het vinden van aansluiting mislukken, kan dat grote gevolgen hebben voor hun psyche. Het kan leiden tot depressie, hopeloosheid, jezelf compleet waardeloos voelen en zelfs tot zelfmoord. Ook fysiek heeft het gevolgen. Zo daalt de lichaamstemperatuur van mensen die worden buitengesloten en blijkt zoals gezegd het brein buitensluiten niet te onderscheiden van fysieke pijn. De schade die buitensluiting veroorzaakt kan vaak lang nawerken.

Levenslange (nadelige) effecten

Pesten werkt door tot ver in de volwassenheid. Dat geldt zeker ook voor buitensluiten. Zelfs op latere leeftijd hebben mensen die als kind zijn buitengesloten, moeite om anderen te vertrouwen en leiden vaker aan angststoornissen en depressie.

Peter (inmiddels volwassen): ‘Het pesten bestond uit buitensluiten en altijd alleen overblijven als er groepjes werden gemaakt. Ik hoorde kinderen dan zeggen: “Snel, mag ik bij jullie anders moet ik straks met die slome Peter.” Waarop die andere kinderen dan begrijpend zeiden: “Getver! Nee hoor, kom maar bij ons.” De meester leek het nooit te horen. Achteraf denk ik: kon hij die groepjes niet gewoon maken?’

Dit Blog verscheen eerder op www.pestpectief.nl 

Literatuur:

Takizawa, R., Maughan, B., & Arseneault, L. (2014). Adult health outcomes of childhood bullying victimization: Evidence from a five-decade longitudinal British birth cohort. American Journal of Psychiatry, 171, 777-784. doi:10.1176/appi.ajp.2014.13101401

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

zondag 25 september 2022

Gedragsproblemen bestaan niet? Echt wel!

Dat kan echt niet!

 ‘Waarom heeft je site zo’n negatieve naam? Die titel van je boek kan echt niet hoor.’

Gedragsproblemen in de klas’; ‘Anders kijken naar gedragsproblemen’ 'Voorkom lastig gedrag'…Dat kan echt niet volgens sommigen. Volgens mij wel en daar krijg ik dan ook regelmatig kritiek op. De criticasters redeneren bijvoorbeeld als volgt: ‘Zo leg je het probleem bij het kind.’ Of ‘Het woord probleemgedrag heeft een negatieve connotatie, dus dan begin je al op een negatieve manier te kijken.’ Ik snap de bezwaren, maar ik deel ze niet.

Het beestje bij de naam noemen

Ik sta bijna 40 jaar voor de klas en ik kom bijna elke dag kinderen tegen van wie (en voor wie) het gedrag problemen oplevert. Voor henzelf niet in de laatste plaats, maar ook voor de leerkracht of voor andere kinderen. Er is naar mijn idee dus een ‘probleem.' ‘Ja, maar’, zeggen die criticasters, ‘dat is geen probleem, dat is een ontwikkelingskans.' Of: ‘Probleem? Nee hoor, dat is een uitdaging.’ 'Of een signaal.' Ik schaar dat onder de noemer omfloerst taalgebruik. Net zoals iemand die werkloos is, ‘between jobs’ is, of ‘Op zoek naar een nieuwe uitdaging.’ Ja hoor. Leuk dat je ‘beschikbaar bent voor de arbeidsmarkt', maar het is even vervelend als werkloos zijn.

Geen oordeel

Zo is het ook bij probleemgedrag. Er is wel degelijk een probleem, maar anders dan het woord of je eigen gedachten misschien suggereren, staat er in dat woord nergens dat het kind de veroorzaker van die problemen is. Het kind heeft soms een probleem (geen kind vindt het namelijk leuk als de leerkracht boos op hem is) en soms heeft de leerkracht een probleem (hij weet bijvoorbeeld niet hoe hij het kind kan helpen lekker in zijn vel te zitten of iets te leren). Let wel: Het gaat hier NIET over SCHULD. Het gaat over een objectief vast te stellen mismatch met de omgeving.

Taak

De leraar is wel degene die actief moet proberen het probleem te verminderen (of nog mooier: op te lossen en het allermooist: te voorkomen). Dat is immers (voor een deel) zijn werk? De leraar is immers degene die een betekenisvolle pedagogische relatie met het kind tot stand moet brengen? En soms gaat dat niet zo makkelijk als de leraar zou willen. Dan komt het pedagogisch vakmanschap om de hoek kijken en moet de leraar zien te bewerkstelligen dat die relatie toch tot stand komt. Een hele uitdaging :-) De eerlijkheid gebiedt overigens te zeggen dat de leraar zeker niet alle problemen kan voorkomen of oplossen.

Samen

Wel is de leraar degene die naar mijn idee het voortouw moet nemen dat te proberen. Door het eigen gedrag kritisch onder de loep te nemen, door eigen gedrag aan te passen waar nodig en mogelijk. Dat betekent niet dat het kind niets ‘moet’, maar bedenk wel dat een kind soms ‘niets kan.’ Hopelijk lukt het de leraar dan om het probleem samen met het kind aan te pakken.

Utopia

 En omdat alleen in Utopia alle problemen echt opgelost, zo niet voorkomen kunnen worden, kan de leraar soms niets anders doen dan het kind zoveel mogelijk ondersteunen, ook als de problemen blijven bestaan. Want volgens mij schuilt daarin een belangrijke regel: het kind moet er nooit alleen voor staan. 

De leraar trouwens ook niet.

vrijdag 9 september 2022

Een puber met hechtingsproblemen in je klas.

 


Hechtingsproblemen: voor wie het niet precies weet: Kinderen hechting zich aan hun primaire verzorgers (later ook aan anderen, hun hele leven lang, maar we houden het hier even bij deze vorm: gehecht - of niet - aan je verzorgers; meestal de ouders). Slechts een deel van onze bevolking is echter veilig gehecht (ruwweg tweederde), en een deel is onveilig gehecht. Die onveiligheid kun je hebben in gradaties. De meest ‘erge’ vorm is reactieve hechtingsstoornis: dan heeft er nooit hechting plaatsgevonden.

Wat we ons niet altijd realiseren is dat welke vorm van onveilige hechting je ook hebt, de wereld een onveilige plek voor je is en de mensen die erop rondlopen niet betrouwbaar en zelfs gevaarlijk zijn. Een bijkomend probleem voor de omgeving is, dat er niet op je voorhoofd staat: ‘Onveilig gehecht’ en helaas ook niet een sticker met ‘handle with care.’ Hoewel beide stickers handig zou kunnen zijn.

Dit is uiteraard geen pleidooi voor het plakken van stickers op kinderen. Wel is het een oproep om te bedenken dat er leerlingen zijn die onveilig gehecht zijn. (Ook leerkrachten en docenten, maar dat even terzijde). Terug naar die leerling. We weten het dus vaak niet. Maar nu even de ideale situatie: je weet het wel.

Onveilige gehechtheid zie je relatief vaak terug bij adoptie en pleegkinderen. Maar omdat ze niet allemaal onveilig gehecht zijn (ze kunnen inmiddels een gehechtheidsband hebben opgebouwd met hun verzorgers/ pleegouders), weet je dus ook nu niet of er sprake is van problematische hechting. Maar omdat ik het over de ideale situatie heb, waar je het wel weet (de pleegouders/verzorgers hebben het verteld), kun je dus zeker wat doen op school. Je kunt bijvoorbeeld beseffen dat het kind vaak met veel stress in je klas zit (voor window of tolerance en toxische stress zie : https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedragsproblemen/traumasensitief-onderwijs/ ).

Door die stress, dat een gespannen gevoel en een gevoel van onveiligheid geeft bij het kind, reageert het net als ieder mens bij spanning, stress en onveiligheid: het werkt niet meer, het reageert in de ogen van anderen veel te boos of te brutaal, of het vertoont vermijdingsgedrag (bijvoorbeeld onnodig naar de wc gaan, andere dingen doen dan die je moet doen, spijbelen). En bij pubers heb je ook nog het ‘schild van onverschilligheid.’  ‘Boeit me niks.’ ‘Nou en?!’, ‘Weet ik veel.’ ‘Humpf’ (wat staat voor onverstaanbaar gemompel).

Het is geen prettig gedrag. Ik wil het ook niet in mijn klas. Maar het is geen keuze zoals wij het woord keuze opvatten. ‘Je kunt kiezen: je doet nu mee of je gaat eruit,’ gaat ervan uit dat de leerling logisch gaat nadenken en eieren voor zijn of haar geld kiest. De leerling waar ik nu over schrijf, kiest niet! Het is overlevingsgedrag! Fight , flight, freeze, weet je wel? Zie voor uitleg: https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedragsproblemen/traumasensitief-onderwijs/ Kopje ‘Wat zie je hiervan in de klas?’

Ja, maar ik wil het nog steeds niet in mijn klas! Eens. Ik ook  niet. Maar door te straffen, boos te worden, te kleineren of het kind voor de hele klas sarcastisch toe te spreken: ’JIJ? JIJ zelfstandig???’ gaat het gedrag niet weg. Het zal verergeren. En uiteindelijk escaleren. De genoemde reacties maken de boel namelijk nóg onveiliger en de leerling voelt zich nóg minder gewenst en nóg minder waard.

Een voorbeeldje overlevingsgedrag en de invloed op sociaal (wenselijk) gedrag: Stel je voor. Je steekt over, samen met een oud omaatje en een klein kind. Er komt een auto. Hij rijdt te hard, hij gaat zeker niet stoppen. Wat doe je? Je vraagt aan het omaatje of ze een beetje sneller wil lopen en of je haar mee mag trekken. Je vraagt beleefd of ze even jouw tas wil aanpakken. Dat snapt ze niet, dus je legt geduldig uit waarom. Je vraagt aan het kind of ze het een beetje naar haar zin heeft op school en of ze een hardloopwedstrijdje met je wil doen.

Welnee: je pakt het kind onder je arm, trekt oma mee en rent voor je leven. Je gaat niet beleefd doen. Natuurlijk niet. Wat nog wel een optie is, dat je oma omverduwt tijdens het wegrennen en niet aan het kind denkt. Overleven gaat boven alles. Dat doe je niet bewust. Dat regelt je instinct.

 

Op het moment dat je in fight, flight of freeze bent, doe je niet ‘sociaal.’, niet vriendelijk en denk je niet na over gevolgen.

Dat betekent niet dat alles mag omdat je er ’niks aan kunt doen.’ Het betekent alleen, dat als ik dit gedrag niet wil in mijn klas, ik een relatie met het kind moet zien op te bouwen die veiligheid biedt. Dat betekent soms, dat ik me realiseer dat sommige kinderen (nog) niet kunnen geven wat school vindt dat zou moeten. 

Soms is er daardoor een onoverbrugbare kloof ontstaan. ‘Helaas. Uw kind kan niet op (deze) school.’ Vaak ook is de kloof te overbruggen (met extra moeite, dat dan weer wel). Zo was er eens een leerling die stage moet lopen in een drukke hal met veel mensen. Dat kon deze leerling niet. Als de school dan zegt: ‘Ja, maar toch moet het, zorg maar dat je het doet.’ Komt niemand verder. Als de school zou zeggen: ‘Je komt bij deze begeleider, in het halletje naast de grote hal, daar werk je voorlopig tot we elkaar beter kennen en dán gaan we samen eens in die grote hal kijken, heb je meer kans van slagen. Lastig? Zeker wel. Altijd mogelijk? Zeker niet. Maar vaker dan je denkt. De traumasensitieve school is soms dichterbij dan je denkt als je er aan denkt.

Meer lezen:

Horeweg, A (2018). De traumasensitieve school.

woensdag 13 juli 2022

'Maar je merkt er niets van.'

 'Maar je merkt er niets van.' Dat is wat leerkrachten soms zeggen als ze worden geconfronteerd met verhalen over twee onbekende vormen van traumarespons. En ze hebben gelijk. Ik heb het hier over dissociatie en over fawn.

 Dissociatie en Fawn op school

Basiskennis trauma

Trauma, een wond in je psyche. Veel mensen (steeds meer) hebben er van gehoord. Steeds meer mensen weten dat trauma je gedrag beïnvloedt en je leren beïnvloedt. Afgelopen jaren zijn steeds meer scholenteams bekend geworden met de begrippen fight, flight, freeze. Dat is goed nieuws voor veel kinderen.

Tijd om een stapje verder te gaan. Een tweetal reacties is minder bekend: dissociatie en ‘fawn’.

Dissociatie[1]

Dissociatie: Wanneer een jong kind bijvoorbeeld slachtoffer is van seksueel misbruik en het de pijn niet wil/kan voelen, kan zijn/haar lichaam kiezen voor deze response. Het kind treedt als het ware uit het lichaam. Soms ‘ziet’ het zichzelf letterlijk van een afstandje. Gevolg hiervan is vaak 'dissociatief geheugenverlies'. Hierbij kunnen de gebeurtenissen verschoven worden naar het onbewuste geheugen en kan het zijn dat het jaren duurt vooraleer de volwassene zich het misbruik gaat herinneren. Als dissociëren heel ernstige vormen aanneemt kan er sprake zijn van een dissociatieve integratie stoornis (DIS).

Fawn[2]

Een tweede reactie die niet vaak genoemd wordt, is ‘fawn.’ Er is geen goede Nederlandse vertaling voor vind ik. Het gedrag dat iemand in die toestand laat zien, kan ‘meewerkend zijn (als in willoos ondergaan), het gedrag kan ook ‘pleasen’ zijn (als in het voortdurend zorgen dat de behoeften van anderen bevredigd worden). Als je dat laatste leest, snap je waarschijnlijk dat ‘fawn’ als reactie moeilijker te zien is dan bijvoorbeeld fight of flight. Het kind doet immers ‘gewoon?’ Dit gedrag kan  uiteindelijk uitmonden in ‘codependent gedrag.’ Een persoon die dit gedrag laat zien, cijfert zichzelf helemaal weg. Grenzen vervagen: alles om de ander te plezieren. Zij voelen feilloos aan wat de ander nodig heeft. De achterliggende onbewuste redenering kan zijn, ‘laat me niet alleen.’ Het kind klampt zich als het ware vast om veilig te zijn. Een kind dat opgroeit in een dysfunctioneel gezin kan dit gedrag gaan vertonen.

 Wat zie je in de klas bij dissociatie:

Meestal vrij weinig. Een van de redenen dissociatie problemen niet gezien worden, is dat er lastig iets te zien is in de meeste gevallen.  Het lijkt er vooral op dat het kind aan het dagdromen is en ‘gewoon’ niet oplet. Als leerkracht zou je soms signalen kunnen zien, maar wij kunnen en mogen die niet koppelen aan DIS. Dat is ons vak niet. Toch is het goed te weten dat DIS veel voorkomt bij ernstig getraumatiseerde kinderen en jongeren of kinderen en jongeren met forse hechtingsproblematiek. DIS lijkt in niets op wat je in enge films ziet, waar een aardige jongen ineens verandert in een meedogenloze moordenaar. Dat vooroordeel blijkt niet te kloppen en is geschapen door de filmindustrie.

 Wat zie je in de klas bij fawn:

Meestal vrij weinig. Het laat meteen zien, waarom het zo onbekend is. Een kind in de klas dat zeer behulpzaam is en het iedereen naar de zin wil maken kan op het eerste gezicht ook gewoon een prosociaal sterk kind zijn. Het is voor een leerkracht dus moeilijk of niet te zien. Wellicht kom je erachter als ouders iets vertellen. Bijvoorbeeld dat het kind de hele dag op zijn tenen loopt om anderen te plezieren en vervolgens thuis ontploft, verdrietig of wanhopig wordt als de spanning eruit komt.

Werk samen

Ik benadruk het nog maar een keer: dit is niet ons vak. We kunnen dingen constateren (hij lijkt te dagdromen), maar we hebben niet altijd de kennis en de tijd om te kijken wat de oorzaak is. Het klinkt misschien niet aardig, maar we moeten ook de rekenles geven. Daarom is samenwerken met ouders en eventuele behandelaars zo belangrijk. Neem verhalen serieus, ook al kloppen ze niet met het beeld dat je ziet in de klas ('Thuis is hij explosief als hij uit school komt'), of met jouw eigen idee ('Volgens mij heeft hij gewoon geen zin.'). De pedagogische driehoek in stand houden, zorgt er uiteindelijk voor dat jij je met je corebusiness kunt bezighouden(lesgeven) en alle kinderen kunnen leren.

Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur De traumasensitieve school.


 

zaterdag 2 juli 2022

Datamuren werken niet zo goed als gehoopt.

 Datamuren…Waarom gebruiken we ze?

Dit artikel is een vertaalde en bewerkte vorm van Data Walls Demoralize Students. Assessment

Expert Lorrie Shepard Explains Why. National Education Policy Centre, August 29, 2019.

‘De datamuren moeten leerlingen motiveren om te verbeteren door ze precies te laten zien waar ze staan ten opzichte van hun leeftijdsgenoten.

‘Het probleem is dat jarenlang onderzoek heeft aangetoond dat motivatie niet zo werkt.’

Professor en emeritus decaan aan de School of Education aan de universiteit van Colorado Boulder,  Lorrie Shepherd, verricht onderzoek naar het effect van datamuren. Het onderzoek van Shepherd zich op psychometrie en het gebruik en ‘misbruik’ van tests in onderwijsinstellingen.  

In het onderwijs, betekent data meestal testscores, en gestandaardiseerde testscores zeggen niets over wat leraren moeten weten om leerlingen te helpen leren. In het beste geval vertellen testscores docenten welke leerlingen meer hulp nodig hebben of welke doelstellingen opnieuw moeten worden aangeleerd voor de hele klas, maar tests onthullen niets over wat studenten denken of welke misvattingen problemen kunnen veroorzaken. 

Scores geven geen inhoudelijk inzicht, en helaas heeft de datafocus sinds de No Child Left Behind-wetgeving geleid tot enkele schadelijke praktijken, zoals het openbaar plaatsen van testresultaten op datamuren. Ook in Nederland zijn er  besturen en scholen die zo werken. Vanwege de negatieve gevolgen die verbonden waren aan de resultaten, begonnen districtsleiders de resultaten van elke school in het kantoor van de superintendent te plaatsen, gevolgd door de score van elke leraar wordt in de gangen van de school geplaatst en uiteindelijk worden de vaardigheidsscores van elk kind in hun  klaslokaal geplaatst. Dit ‘ter motivatie.’

Waarom het niet werkt

Voorstanders die (ten onrechte) beweren dat datawalls motiverend zijn voor leerlingen, zijn niet op de hoogte van de uitgebreide onderzoeksliteratuur over motivatie. Intrinsieke motivatie om te leren is geholpen wanneer studenten feedback krijgen die hen vertelt hoe ze kunnen verbeteren. Maar interesse in leren en de bereidheid om moeite te doen om te leren, worden daadwerkelijk geschaad als studenten dat doen "normatieve" feedback krijgen die hen vergelijkt met andere studenten. Datawalls zijn perfect voorbeeld van “normatieve” vergelijkingen die leerlingen vertellen waar ze staan in vergelijking met hun klasgenoten. Gênante vergelijkingen hebben zelfs een negatief effect in die gevallen waarin studenten een anoniem ID-nummer krijgen, in plaats van hun foto te plaatsen, omdat studenten weten wat het betekent als ze zichzelf als een rode of een gele leerling zien.

Datawalls hebben veel verschillende vormen, maar de meest voorkomende indeling plaatst afbeeldingen of namen van kinderen in grote rode, gele of groene gebieden op de muur om aan te geven of ze een basis-, bekwame of gevorderde leerling zijn. 

Voor iedereen behalve de gevorderde leerlingen, dit is een vorm van openbare schaamte die emotionele schade toebrengt en ook ondermijnt de leerdoelen die datamuren moeten bevorderen

Wat werkt dan wel?

Wat we uit onderzoek naar leren weten, is dat de beste formatieve beoordeling moet volledig ingebed zijn in educatieve interacties. Kinderen moeten betrokken worden bij het oplossen van authentieke, uitdagende problemen en er moet een beroep op worden gedaan om hun redenering uit te leggen zodat leraren hun huidige begripsniveau kunnen zien en erop kunnen voortbouwen. Feedback van de leraar, en feedback die leerlingen aan elkaar leren geven, moeten gaan over hoe verbeteren. Kinderen moeten leren zichzelf te beoordelen, niet om zichzelf een cijfer te geven, maar om hun eigen begrip van de kwaliteiten van goed werk te ontwikkelen. Formatieve beoordeling moet worden gescheiden van summatieve  beoordeling omdat is aangetoond dat nieuwsgierigheid, interesse en diepgaand leren van inhoud hierdoor worden ondermijnd.

Commercie

De meeste commerciële formatieve beoordelingsproducten zijn niet compatibel met het onderzoek op zinvolle formatieve beoordeling. Dit komt omdat door de computer aangeleverde, commerciële producten zijn ontwikkeld in reactie op verantwoordingsmandaten. Ze zien eruit als gestandaardiseerde tests en niet als authentieke instructietaken. Producten die volledig zijn gebaseerd op meerkeuzevragen, kunnen studenten goed van hoog naar laag rangschikken, maar ze bieden geen goede diagnostische informatie. 

Teaching to the test

Kinderen drillen (CITO training en dergelijke) om beter te worden in dergelijke testen verbetert de ‘uit het hoofd leren’, maar ontwikkelt geen conceptueel begrip. Schoolbesturen zouden het beter doen als ze zouden investeren in curriculumontwikkeling met ingebedde vormende taken en in professionele ontwikkeling van leraren (leren goed les te geven) in plaats van zoveel geld uit te geven aan het overmatig testen van studenten.

Bronnen

 This newsletter is made possible in part by support provided by the Great Lakes Center for Education Research and Practice: http://www.greatlakescenter.org The National Education Policy Center (NEPC), housed at the University of Colorado Boulder School of Education, produces and disseminates high-quality, peer-reviewed research to inform education policy discussions. 

Visit us at: http://nepc.colorado.edu 

https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/publications/Newsletter%20shepard_0.pdf