Fleur (11 jaar) heeft het thuis niet makkelijk. Haar
leerkracht weet dat en probeert veel contact met haar te zoeken. Op een dag
vraagt de leerkracht hoe het thuis gaat. Fleur klapt dicht en zegt niets meer.
Ze is onbereikbaar voor de leerkracht. Als die vertelt dat ze niets hoeft te
vertellen, maar dat ze gewoon benieuwd was, ontspant Fleur een beetje.
Soms voelen kinderen zich erg somber en hopeloos. Ze hebben
dan geen interesse in school en leren en vaak ook niet meer in hun vrienden.
Deze onverschilligheid en somberheid kunnen ook tekenen zijn van trauma.[1]
[2]
Dat is overigens niet aan ons om vast te stellen en dat hoeft ook niet. Ze zitten soms heel passief in
de klas en tonen weinig initiatief. Soms zijn ze een makkelijk slachtoffer voor
pesterijen, omdat ze niet of nauwelijks opkomen voor zichzelf. Ze ondergaan dit
soort momenten gelaten.
Door alertheid van leerkrachten op aanwezigheid van
internaliserende problemen is een eerste stap om internaliserende problemen
vroegtijdig te signaleren. Maar ook aandacht voor het creëren van veiligheid
voor kinderen om internaliserende problemen te delen is van belang.[3]
Het blijkt dat ‘simpelweg’ vragen aan het kind over zijn welzijn, ruimte geeft
om te vertellen over ingrijpende gebeurtenissen.[4] ‘Hoe
gaat het met jou vandaag?’ zou een goede inleidende vraag voor een gesprekje
kunnen zijn. De uitdaging is wel, wanneer doe je dat. In de dagelijkse praktijk
blijkt dat niet mee te vallen. Traumasensitief werken zorgt ervoor dat teams
bekijken hoe ze die benodigde ruimte voor gesprekken maken.
Merel (groep 4) is een stil meisje, dat in haar eigen
wereldje lijkt te leven. Ze heeft veel fantasie en bemoeit zich niet erg met
haar klasgenoten. De leerkracht heeft gemerkt dat ze tijdens de les vaak
afwezig zit te staren. Als ze haar dan aanspreekt duurt het even voor ‘ze er
weer is.’
Wat alle leerlingen, maar met name de teruggetrokken en
stille leerlingen helpt om tot praten te komen zijn de volgende factoren[5]:
- Het kind heeft
vertrouwen in de leerkracht: het gaat hier enerzijds om het gevoel van
vertrouwen in de leerkracht, maar anderzijds ook in het waarborgen van de
privacy van de leerling. Wanneer de werkplek van de leerkracht in de
school zichtbaar is voor anderen, geeft dit leerlingen doorgaans geen
veilig gevoel.
- Verwachtingen over de
hulp: leerlingen vinden het fijn om te weten wat ze kunnen verwachten
van de hulp die aan hen geboden wordt. Eerdere positieve ervaringen met
hulpverlening dragen ook bij aan het (sneller) zoeken van hulp.
- Deskundigheid van de
leerkracht: het gevoel dat de leerkracht weet wat hij kan doen om hulp
te bieden helpt om te praten. Eigenschappen van de leerkracht die hieraan
bijdragen zijn: vriendelijkheid, goed kunnen luisteren, beschikbaar zijn,
welkom heten, niet oordelen, begrijpelijke taal gebruiken.
- Toegankelijkheid van de
leerkracht: voor leerlingen is de toegankelijkheid van de leerkracht
erg belangrijk: ruime beschikbaarheid en snel terechtkunnen zijn helpend.
Wat daarbij ook helpend kan zijn, zijn de volgende factoren[6]:
- Zeggenschap: leerlingen
willen graag meepraten en meebeslissen over de hulp die ze krijgen. Dit
geldt zeker als kinderen ouder worden.
- Overtuiging:
wanneer leerlingen gemotiveerd zijn voor het zoeken van hulp, draagt dit
bij aan het nemen van deze stap.
- Behoeften: een
zorgzame omgeving waarbij vertrouwelijkheid vooropstaat helpt leerlingen.
Ze hebben hierdoor het gevoel dat er tegemoet wordt gekomen aan hun
behoeften.
De punten hierboven zijn gelukkig zaken waar veel leerkrachten aan werken. Door ze misschien nog iets bewuster toe te passen creëer je zo een omgeving waarin een kind jou durft te benaderen met een lastig onderwerp.
Wil je meer weten over trauma? Volg onze Masterclass
traumasensitief onderwijs. https://hartgedragenonderwijs.nl/masterclass-traumasensitieve-school/
[1]
https://www.ncoj.nl/content/kennisdossiers/psychische-problemen/trauma/dossier-trauma.php#gotop5 Verkregen op 23-08-2023.
[2]
Amédée, L. M., Tremblay‐Perreault, A., Hébert, M., & Cyr, C. (2019). Child
victims of sexual abuse: Teachers' evaluation of emotion regulation and social
adaptation in school. Psychology in the Schools, 56(7),
1077-1088.
[3]
Reichardt, J. (2016). Exploring school experiences of young people who have
self-harmed: How can schools help? Educational and Child Psychology,
33(4), 28-39. https://doi.org/10.53841/bpsecp.2016.33.4.28
[4]
McElvaney, R. (2015). Disclosure of child sexual abuse: delays, non-disclosure
and partial disclosure. What the research tells us and implications for
practice. Child Abuse Review, 24(3), 159-169.
https://doi.org/10.1002/car.2280
[5]
Sijp, A., Zijlstra, A. E., De Boer, A. A. (2019). Zie mij! Een literatuurstudie
naar disclosure en het zoeken van hulp door leerlingen met internaliserende
problemen in het primair en voortgezet onderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.
[6]
De Boer, A., Kuijper, S., & Zijlstra, E. (2023). Praten met leerlingen in
het voortgezet onderwijs over internaliserende problematiek. Kinder- & Jeugdpsychotherapie,
jaargang 50, nummer 3, 2023, p.108-125.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten