“Bijna niet te zien"

 

Voor alle kinderen die in stilte schreeuwen

 Anton Horeweg, Leerkracht (MSEN), auteur De traumasensitieve school.

Ik praat veel over ACE’s en trauma. In mijn verhaal komen twee bijzondere kinderen voor, ik heb ze Aleksandr en Fleur genoemd. Zij hebben veel meegemaakt, maar in de klas merk je er niets van. Voor Aleksandr, Fleur, maar ook voor Fatima en Joost en tiendduizenden kinderen als Aleksandr, is deze uitleg. Kinderen als Aleksandr en Fleur vallen je niet op, ondanks het feit dat hun lijf net zo ontregeld is als de kinderen met acting out gedrag. Hun stress is groot en ook zij zijn regelmatig, zo niet voortdurend uit hun Window of tolerance.  Alleen niet aan de bovenkant (hyperarousal), maar aan de onderkant (hypoarousal). Misschien, als je heel goed kijkt, zie je iets[1]:

Zijn lach lijkt iets te strak,

alsof zijn binnenwereld verdween.

Geen blauwe plekken, geen geschreeuw,

geen woorden voor wat is gedaan.

Maar iets aan hoe ze speelt of zwijgt

doet pijn als je durft stil te staan.

Ze lacht soms op commando,

slaat haar ogen neer bij jou.

Hij tekent vreemde dingen,

bouwt een muur van kou.

Het zijn de kinderen in je klas waar je absoluut geen last van hebt. Ze maken geen ruzie, zijn soms heel behulpzaam, soms erg teruggetrokken en soms voortdurend ‘afwezig.’

Als je de Window of Tolerance nog niet zo goed kent, kun je het volgende in gedachte houden: ‘In het raampje’ is alles optimaal, de variaties van stress daarbinnen, kan iemand aan. Aan de bovenkant eruit (hyperarousal) betekent teveel stress om dat nog te kunnen reguleren. Het lijf en brein denken in een gevaarlijke omgeving of situatie te zijn. Aan-de-bovenkant-uit-hun-raampje kinderen vallen je meestal wel op. Aan de onderkant uit je raampje merk je misschien niet op, maar het lijf en brein denken in levensgevaar te zijn en zelfs dood te gaan. ‘State of terror’ wordt het soms ook genoemd. Hoewel je dus niets ziet, is de stress enorm.

Als je bekend bent met de polyvagaaltheorie van Porges is het externaliserende gedrag een reactie van het zenuwstelsel dat sympathische activatie heet (het gaspedaal: fight, flight) en het kind dat onzichtbaar en stil wordt een toestand van dorsale ventrale staat. Ook worden de termen fawn, pleasen en tend-to-be friend gebruikt. Voor de verschillen daartussen kun je op deze termen googelen.

Belangrijk is, dat hoewel we vaak praten over de uitersten en dat ‘op een kind plakken’, een kind alle toestanden kan vertonen, afhankelijk van de situatie. Ook kunnen de toestanden elkaar afwisselen. Een kind dat gewoonlijk hyperarousal vertoont, kan dus ook aan de onderkant van het raampje komen (hypoarousal). Wel is het zo dat er vaak een ‘voorkeursreactie’ is, hoewel voorkeur in dit verband wat raar klinkt, want niemand wil voor zijn plezier ontredderd zijn.

Uit onderzoek blijkt dat kinderen die op jonge leeftijd, - tussen de 0 en 8 jaar- seksueel misbruikt, mishandeld of afgewezen[2] en verwaarloosd worden[3], een overlevingsstrategie hebben die hypo-arousel laat zien.[4] Ze sluiten zich af voor de ellende en komen in een staat van verminderd bewustzijn.[5]  Dat is ook logisch, want ze kunnen niet vluchten van de volwassene en ze kunnen niet vechten. Dan blijft er alleen onuitsprekelijke wanhoop over en sluiten ze zich af. Dit wordt ook wel (gedeeltelijke) dissociatie genoemd. Er is samenhang tussen de aanwezigheid van dissociatieve symptomen bij kinderen en traumatische ervaringen[6],  maar ook traumatiserende medische behandeling.[7]

Als een kind meer stress ondervindt (en getraumatiseerde kinderen ondervinden de hele dag veel stress), wordt het voor het brein lastiger om het arousalniveau goed te variëren. Een angstig kind heeft een brein dat voortdurend in hyperarousal of in hypoarousal is. Er vindt dan telkens een verschuiving plaats van het lerende brein naar het overlevingsbrein. Ze zijn op dat moment zeer gevoelig voor ‘bedreigingen’ van buiten. Dit is een neurobiologisch bepaalde staat van je brein en lichaam. Het is dus niet iets dat je bewust in gang zet of kunt stoppen. Zowel hyper- als hypoarousal beperken merkbaar het vermogen tot focussen.^[8]

Terug naar de stille, onzichtbare kinderen waar niemand last van heeft. Ze opmerken zal echt niet altijd lukken, dat is de realiteit. Soms hebben kinderen een hele strategie bedacht om jou om de tuin te leiden.  Het navolgende filmpje maar eens. Dit kind weet precies hoe hij moet ‘acteren’ op school.[9] Want laten zien wat je voelt, of praten over je situatie kan je in levensgevaar brengen

 

Toch zijn er een aantal signalen waarop je kunt letten[10]:

· Veranderd gedrag: plotseling stil, agressief of teruggetrokken.

· Regressie: gedrag dat past bij een jongere leeftijd (zoals bedplassen).

· Seksueel getint gedrag of taalgebruik dat niet bij hun leeftijd past.

· Problemen met slapen of nachtmerries.

· Fysieke signalen: pijn bij zitten/lopen, schaamte over het lichaam.

· Afkeer of angst voor bepaalde mensen of plekken.

Vragen die veiligheid kunnen bieden:

 

Wat leerkrachten (of anderen) kunnen doen; Stel open, niet-sturende vragen in een rustige, veilige omgeving. Bijvoorbeeld:

· “Is er iets wat je moeilijk vindt om te vertellen, maar dat je wel zou willen?”

· “Voelt iemand je lichaam aan op een manier die jij niet fijn vindt?”

· “Heb je geheimen die je van iemand moet bewaren, maar die je liever kwijt wilt?”

· “Zijn er momenten waarop je je verdrietig of bang voelt, maar niet weet waarom?”

· “Wie is er voor jou een veilig persoon om mee te praten?”

Als een kind iets deelt, is je reactie cruciaal. Als een kind jou zó vertrouwt dat het iets onthult wat ‘geheim had moeten blijven’ is dat echt een grote stap. En écht moedig.  Geloof het kind, oordeel niet, en neem het serieus. Reageer vooral niet ongelovig met uitspraken als ‘maar jouw vader is zo’n aardige man’, als het kind iets over de vader vertelt. Zeg bijvoorbeeld:

“Wat dapper dat je dit vertelt. Dit is niet jouw schuld. Je bent niet alleen.”

Als je de onuitsprekelijke wanhoop en eenzaamheid van kinderen die misbruikt, mishandeld of verwaarloosd worden, kan voelen, begrijp je dat hun gedrag vaak de enige logische oplossing is om te overleven.  Oók als hun gedrag stil is. In mijn trauma trainingen vertel ik altijd ‘Kijk hoe kinderen kijken.’ Stil zijn is niet erg, maar het kan ook iets verbergen. Een schreeuw om hulp bijvoorbeeld.

Figuur 1Bron: Vicky Bergman, auteur Doorbroken taboes, ervaringsdeskundige en hoopverlener

 

---

[1] Uit: "Bijna niet te zien” een gedicht voor alle kinderen die in stilte schreeuwen, door Vicky Bergman.

 

[2] Mann, B.J., & Sanders, S. (1994). Child dissociation and the family context. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 373-388.

[3] Brunner, R., Parzer, P., Schuld, V., & Resch, F. (2000). Dissociative symptomatology and traumatogenic factors in adolescent psychiatric patients. Journal of Nervous & Mental Disease, 188, 71-77.

[4] Struik, A. (2013). Diagnostiek en behandeling van dissociatieve stoornissen bij kinderen en adolescenten

Slapende honden? Wakker maken! Tijdschrift voor Kinder- en Jeugdpsychotherapie, nr. 3, 2013.

[5] Hart, O. van der, Nijenhuis, E., & Steele, K. (2006). The haunted self. New York: Norton.

[6] Coons, P.M. (1996). Clinical phenomenology of 25 children and adolescents with dissociative disorders. Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 5, 361-374.

[7] Stolbach, B.C., Mintzer, L.L., Gottlieb, L.J., e.a. (2005). Posttraumatic symptoms in pediatric burn patients. Poster presented at the 21st Annual Meeting of the International Society for Traumatic Stress Studies, Toronto, Ontario, Canada, November 5, 2005.

[8] Bastiaensen, P. (2016). De Kleine Gids- Hechting en trauma: moeilijke zaken makkelijk gelegd (1ste editie). Schulinck.

[9] https://youtu.be/9Pml1GO916U

[10] Bergman, V. (2025). Bijna niet te zien, Facebook, 22 mei 2025.

Ontregeld gedrag

 

Samira hoort wat de leerkracht zegt en is in één ondeelbare seconde razend. Ze scheldt de leerkracht uit en stampt boos het lokaal uit. De leerkracht verbijsterd en boos achterlatend. ‘Samira! Terugkomen jij!’ Het helpt niet, Samira stampt door de gang, woorden schreeuwend die je in je school (of waar dan ook) niet wil horen.

Samira is een meisje dat we allemaal kennen. Soms heet ze Fleur, Sterre of Myra. Soms is zo’n meisje een jongen en heet hij Peter, Ahmed of Luuk. Leerlingen met flink probleemgedrag of, en dat is waarschijnlijk een betere term ‘ontregeld gedrag.’

De kinderen die ik in gedachten heb, groeien echter op in onveiligheid. Zij misten emotionele of fysieke nabijheid van een liefdevolle volwassene. Zonder die nabijheid in je vroegste kinderjaren, zijn kinderen ontredderd. Ze sturen dan deze signalen van ontreddering in een poging de aandacht van de volwassene te krijgen. Als dat lukt, keren ze terug in hun kalme staat, maar als dat keer op keer niet lukt, trekken ze zich terug. Op dat moment loopt hun leven gevaar. Dat besef wordt opgeslagen. Diep in hun systeem.  Hun toekomstig handelen zal er door beïnvloed worden.

Ons leven wordt bedreigd. Altijd en overal. Hoewel de sabeltandtijger al een tijd niet gezien is, liggen talloze gevaren op de loer voor de onoplettende mens. Ons zenuwstelsel en ons brein moeten daarom altijd waakzaam zijn. Hun taak is het in leven houden van de onoplettende, nieuwsgierige, argeloze mens. Omdat opletten nodig is en gevaar vaak sneller komt dan jij nu bewust kunt bedenken, is er een onbewust overlevingssysteem actief. Je hebt je eigen persoonlijke beveiligingssysteem: neuroceptie. Neuroceptie is de onbewuste waarneming, van interne signalen en externe gebeurtenissen. Mensen checken voortdurend en onbewust[1] of ze verwelkomd worden of bedreigd worden. Of het veilig is, of gevaarlijk. Gelukkig speelt dat proces zich meestal af op de achtergrond.

Ons autonome zenuwstelsel maakt met behulp van neuroceptie een inschatting van de situatie nog voordat ons brein de ervaring begrijpt en er betekenis aan heeft gegeven. We zijn ons dan vaak meer bewust van onze reactie dan van de oorspronkelijke stimulus. De volgorde van de gebeurtenissen is: neuroceptie -> verandering van fysiologische toestand -> respons (al dan niet bewust).[1] Het is nog niet zeker welke neurale banen bij neuroceptie betrokken zijn.

Als reactie op (vermeend) gevaar of levensbedreiging dat door het centraal zenuwstelsel waargenomen wordt (in je lijf of in de omgeving), kan een mens een aantal gedragsresponsen vertonen, die achtereenvolgens worden geactiveerd. Je kijkt of iemand je kan helpen, wil misschien wegrennen (flight modus) of je spant je spieren aan en maakt je op om iemand die je benadert meteen een klap of een schop te geven (fight modus).

Misschien heb je het volgende wel eens zelf ervaren:

Je loopt in je eentje door de binnenstad. Het zijn vrij donkere, bochtige en smalle straten. Je vindt het geen fijne buurt. Je loopt niet meer relaxed, maar zet er stevig de pas in. Eigenlijk ben je een beetje gespannen, ‘laatst was hier dat meisje aangerand en een straat verderop had een groepje jongens een andere jongen in elkaar geschopt.’ Je gaat wat sneller lopen. Hoorde je daar nu iemand achter je? Snel kijk je om, maar er loopt niemand. Toch moet je de neiging om te rennenonderdrukken. Nu gaan rennen voelt wel erg kinderachtig.

In het bovenstaande geval kijk je wellicht eerst om je heen of er toevallig een bekende is met wie je samen door deze straten kunt lopen, dat zou het een stuk veiliger laten voelen. Wat er hier gebeurt, is dat je sociale betrokkenheidssysteem wordt geactiveerd. In tijden van gevaar zoeken we hulp en steun bij een volwassene die we vertrouwen. In dit geval is die er niet, dus je vecht/vluchtrespons wordt geactiveerd. Stel nu dat er om de volgende hoek een grote groep jongens met stokken staat die op je afrennen, dan kan het zijn dat je bevriest en je afsluit voor wat er gebeurt (shut down modus of immobilisatie modus). Deze laatste toestand overkomt overigens meisjes en vrouwen die verkracht worden vaak, wat vervolgens verwijten oplevert: ‘Waarom rende je niet weg?’ Deze immobilisatie laat dat letterlijk niet toe. Je kúnt op zo’n moment niets.

Al deze toestanden gaan we later terugzien in de klas, ook al ben jij een sympathieke, vriendelijke leerkracht met een leuke klas. Sterker nog, het is goed mogelijk dat jij zélf wel eens in deze toestanden terecht komt in je klas.

Het azs bepaalt hoe we door de wereld bewegen, toenadering zoeken en ons verbinden met anderen of ons verdedigen (zelfs ten onrechte), ons afwenden en isoleren. Het kent geen goed of fout, kent geen morele overwegingen. Het kent alleen veiligheid en onveiligheid.

Neuroceptie is leidend voor het gedrag wat je ziet. Ook in de klas. Als het AZS van een kind veiligheid detecteert, kan het leren. Als het AZS gevaar bespeurt, is het brein bezig met overleven en kan het fysiologisch gezien niet meer leren. Het is dus van het grootste belang om te zorgen dat de neuroceptieve waarneming van kinderen er één is van veiligheid. Daarover een volgende keer.

---

[1] De Caluwé, R. (2024). Neuroceptie voor beginners. Via https://www.relaxmore.net/p/neuroceptie Verkregen 01-05-2025.

---

[1] Sanders, M. & Thompson, G.S. (2022). De polyvagaal theorie en het kind in ontwikkeling. Veiligheid als basis voor groei en herstel. Uitgeverij Mens!

Kijk eens achter het gedrag (miniblog)

 Kinderen en jongeren die ACE's en trauma meemaken, laten aan de buitenkant vaak iets heel anders zien dan wat zich van binnen afspeelt. Ze moeten wel: het is hun overlevingsmechanisme dat het overneemt als de stress oploopt. Dat is geen keuze. Je overlevingsmechanisme komt in actie buiten de bewuste wil om. Deze kinderen en jongeren 'doen het er dus niet om.' Ons centraal zenuwstelsel kent geen goed of fout, het kent geen 'morele of immorele stand.' Het kent alleen verbinding of bescherming.

In De traumasensitieve school (2024) vind je het verhaal van Kwen. Zij vertelt over haar bewogen leven, de eenzaamheid, de wanhoop en de woede Ze vertelt over hoe anderen haar zagen. Kwen is voor mij het toonbeeld van veerkracht: ze helpt nu jongeren die in soortgelijke situaties terecht zijn gekomen als zij vroeger. Haar quote vind je in mijn boek en in de afbeelding hierna.

Boekbespreking van: Kinderen en jongeren met AD(H)D, waar help je ze mee? Van Tirtsa Ehrlich

Wat claimt de cover?
‘Een handreiking voor ouders en omgeving.’  Klinkt goed, want aan het kind morrelen helpt niet. ‘Waar help je ze mee’, is daarom een mooi uitgangspunt.

Over de schrijver
Tirtsa Ehrlich is al ruim 20 jaar werkzaam in de kinder- en jeugd-ggz.  Daarnaast is zij docent en EMDR-supervisor. Tirtsa heeft zich gespecialiseerd in de diagnostiek en behandeling van kinderen met ADHD en de begeleiding van hun ouders. Ze schrijft boeken over diverse onderwerpen, waaronder AD(H)D. Ze heeft haar sporen op het gebied van (onder andere) werken met kinderen die de classificatie ADHD hebben ruimschoots verdiend, getuige ook haar vorige boeken.

Eerste indruk
Een redelijk dik boek met een slappe kaft. Vrolijke vormgeving. Rustige bladspiegel met niet te veel illustraties. Dik gedrukte stukjes zin voor belangrijke opmerkingen. De voorbeelden zijn makkelijk te herkennen door de lichtgrijze steunkleur. Prettig en toegankelijk taalgebruik.

Recensie
Over AD(H)D is veel geschreven. Wat staat er in dit boek? Het boek behandelt de hele omgeving van kinderen met ADHD. Want zoals Tirtsa terecht opmerkt: ‘Als een plantje niet wil groeien, verander je niet het plantje, maar de omgeving.’

Wat komt ter sprake
Het gaat in op wat AD(H)D is; op acceptatie (het kind heeft nu eenmaal AD(H)D); de behandelrichtlijnen, zodat je ook met zorgverleners of school in gesprek kunt als je kind extra hulp nodig heeft; de opvoeding.

In het boek wordt uitgelegd dat de oorzaken van AD(H)D allerminst vast staan en het gedrag van kinderen een enorme variëteit vertoont. ‘Niks one-size-fits-all.’ En uiteraard gaat zoals gezegd een groot deel over opvoeden van deze kinderen.
Door het boek heen komen telkens een paar zeer belangrijke opvattingen terug, die bovendien helpend zijn voor alle opvoeders. ‘Je kunt een kind niet dwingen iets te doen’ en ‘Je kunt niet alles wat het kind doet onder controle hebben.’ Dat ontslaat opvoeders van schuldgevoel. Het maakt je geen falende ouder. Het gaat om ‘good enough parenting’ en dat geldt net zo goed op de sportclub of op school. Impulsieve kinderen doen nu eenmaal dingen die je niet altijd kunt voorkomen, maar we gaan ze daarin begrenzen en een betere handelswijze aanleren.

Wat ik sterk vind aan dit boek – en dat sluit aan op voorgaande opmerkingen over controle en dwingen- dat Tirtsa een groot voorstander blijkt van de werkwijze van professor Haim Omer, de hoogleraar die Verbind gezag en geweldloos verzet bedacht. Opvoeders kunnen het gedrag van een kind beïnvloeden door het gesprek aan te gaan en zaken uit te leggen. Daarbij zijn er geen quick fixes, maar gaat het om het uiteindelijke doel, namelijk dat een kind zélf leert de juiste dingen te doen.

Daarbij is het natuurlijk soms lastig om jezelf kalm te houden, niet te wanhopen als het ‘weer niet lijkt te lukken en je misschien zelfs wanhopig wordt’ en vol te houden. Bovendien is het soms ook nog lastig te bedenken hóe je dit allemaal voor elkaar krijgt. Waar moet ik aan denken? Wat moet ik dan zeggen tegen het kind? Wat als hij niet luisteren wil? En daar staat Tirtsa naast je. In dit boek geeft ze zó ontzettend veel praktische tips en heeft ze zoveel dagelijkse barrières bekeken en voorzien van mogelijke oplossingen, dat jij je als opvoeder, sportcoach of leerkracht heel erg gesteund voelt.

Tirtsa helpt je planmatig te kijken naar gedrag met het SGG model. Dat staat voor Situatie-Gedrag-Gevolg. Zo kun je er achter komen wat er vooraf gaat aan bepaald gedrag, welk gedrag er dan precies tevoorschijn komt en hoe er op gereageerd wordt, of wat voor het kind het voordeel van zijn gedrag lijkt te zijn. Zo blijf je weg uit aannames als ‘Hij zal wel weer geen zin hebben’, en blijkt bijvoorbeeld dat het kind geen idee heeft hoe hij de voor jou overduidelijke taak moet aanpakken. Niet alleen handig voor ouders, ook voor leerkrachten.

Een belangrijk onderdeel in de voorgestelde aanpak in dit boek is het gesprek met je kind. Daarvoor geeft Tirtsa zelfs hulpzinnen. Uit ervaring weet ik dat dit in het begin wat gekunsteld lijkt, maar als je jezelf bepaalde zinnen hebt eigen gemaakt, zeer helpend kan zijn. Het voorkomt dat je in je emotie er onhandige dingen uitflapt.

Tot slot wordt het kind ook een keer een puber en dat brengt naast de ‘gewone’ puberteitsproblemen extra moeilijkheden met zich mee. Dat laatste is natuurlijk niet altijd bij elk kind zo, maar mijn ervaring is dat pubers met ADHD eigenlijk pubers in het kwadraat zijn. Tirtsa legt uit wat er in het AD(H)D puberbrein gebeurt, hoe je dat ziet in gedrag en hoe belangrijk het is om als ouder en andere opvoeders de verbinding te behouden. Pubers hebben nog lang iemand nodig die ziet wat ze nodig hebben en nog niet kunnen; ook al denken ze zelf álles al te kunnen. Het hoofdstuk over de puberteit is een mix van uitleg over normaal pubergedrag en gedrag dat je soms ziet bij pubers met AD(H)D: gedrag dat soms wat extremer wordt dan bij pubers zonder AD(H)D.

School en ADHD is niet altijd een handige combinatie. Als leerkracht met lange ervaring weet ik dat maar al te goed. Ik schreef er al eens over voor collega’s. Logisch dat ouders die dit merken, zich zorgen maken. Wat kan wel, wat niet en wat kan ik doen? Tirtsa neemt ouders mee in de schoolgang, de overgang basisonderwijs- voortgezet onderwijs, huiswerk maken (soms wel een dingetje) op het voortgezet onderwijs en zelfs de op de loer liggende gevaren van gamen, alcohol- en middelengebruik, omdat impulsieve kinderen nu eenmaal eerder iets uitproberen en daarbij verslavingsgevoeliger zijn dan gemiddeld.

Het boek sluit af met boeken-, podcast- en internettips, plus een aantal handige bijlagen.

Conclusie
Tirtsa belicht alle facetten van AD(H)D (zelfs de kritiek op dit soort classificaties en hoe ze gebruikt worden), maar geeft duidelijk aan dat of het beestje nu een naampje heeft of niet, de problemen van deze kinderen echt zijn. Volwassen om het kind heen, moeten daarom hun verantwoordelijkheid nemen en op een ‘geweldloze manier’ steun geven. Hoe dat moet is bijzonder praktisch uitgewerkt, met voorbeelden en ervaringen van andere ouders, zodat niemand die even twijfelt aan zijn opvoedingsvaardigheden zich alleen hoeft te voelen. Er zijn anderen met vergelijkbare vragen en problemen. Het goede nieuws is dat Tirtsa met al haar ervaring en kunde naast ze staat om mee te denken.

Dit boek mag niet ontbreken in je boekenkast!

 

Anton Horeweg,

Leerkracht (MSEN) auteur o.a. ‘Kinderen met ADHD in de klas.’

Het gaat weer over ADHD

 

Het gaat weer over ADHD

Maar ook over stoornis (foute woord van het jaar 2024) neurodiversiteit en inclusie.

 

‘Het onderscheid dat er is tussen mensen, moet niet als een afwijking of stoornis worden gezien, maar als iets moois’

 

Vooraf: ik ben voor inclusie waar het kan en apart waar nodig, maar mijn zoektocht gaat ergens anders over.

ADHD een vorm van neurodiversiteit die voor ons allemaal geldt (want iedereen is anders, dus neurodivers). Of is ADHD neurodivergentie, waarmee dan toch weer een tweedeling wordt gemaakt: een soort uiterste in neurodiversiteit of, afwijkend van wat het meest voorkomt, het neurotypische brein. Zo kom je nooit van de hokjes af volgens mij, als dat al kan. ‘Deze indeling maakt de wereld inclusiever’.[1] Ik ben aan het uitvinden hoe dat dan gaat. Ik ben er niet achter.

De term neurodiversiteit dook een jaar of tien geleden op als het ging om mensen met een label als AD(H)D, TOS, ASS of autisme, DCD of dyspraxie, dyslexie en/of dyscalculie. Nel Hofmeester is in Nederland een belangrijke aanjager in het gebruik van deze term geweest.[2] Het onderscheid dat er is tussen mensen, moet niet als een afwijking of stoornis worden gezien, maar als iets moois. Daar kan ik inkomen, want een klas zonder vaak open en spontane kinderen (veel kinderen met ADHD) kan saai worden. Dus we verlaten het woord stoornis en we sleutelen niet aan het kind alsof het een defect vertoont.

 Aanpassen omgeving

Iemand die wat kleiner van bouw is, krijgt een kleiner stoeltje op school. We gaan hem niet oprekken om hem op een gemiddelde lengte te krijgen. Waarom zouden kinderen met ADHD dan wel ‘opgerekt’ moeten worden? Of kinderen met andere ‘stoornissen’ natuurlijk. Waarom geven we ze niet gewoon een aangepaste omgeving, net als het ietsje kleinere kind? De omgeving aanpassen, je handelen aanpassen: in al mijn boeken gaat het erover. Maar dat kan niet tot in het oneindige. Zeker niet in een klas met vijfentwintig kinderen.

Volgens Bert Wienen moeten we ons ook veel minder richten op dat individuele kind en wat meer op het geheel.[3]  In zekere zin eens: organiseer eerst je onderwijs: school, klassenmanagement, didactische vaardigheden. Toch schuurt dit verhaal ook. We besteden meer aandacht aan de omgeving (Goed! Leerkracht handelen kan veel veranderen), richten ons niet op het kind als ‘schuldige’ en vooral niet op zijn stoornis, want daar kan het kind niets aan doen (eens).

Omgeving aanpassen

Maar ik wil het kind in de klas wel kunnen helpen een rekenles vol te houden, ondanks zijn snellere afleidbaarheid. Eerst de omgeving maar aanpassen: busrijen, duidelijke routines, voorgedaan, uitgelegd en geoefend, heldere gedragsregels ‘zo doen wij dat hier.’ Gebruiken van duidelijke gedragsverwachtingen, goede lessen geven (Ik ben EDI fan, maar die discussie gaan we hier maar niet voeren), klasgenoten leren met elkaar en elkaars diversiteit om te gaan…. De ondersteuning is er, niet zozeer gekoppeld aan het kind, maar aan het geheel. Goed voor alle kinderen. Dus nu zou een neurodivers kind de ondersteuning hebben die nodig is. En gewoon kunnen meedoen?  Natuurlijk niet, dat gebeurt alleen in sprookjes.

En als de omgeving is aangepast en dit niet genoeg is?

En wat nu als het kind zich nog steeds niet kan concentreren? Of wil bewegen maar moet zitten? Accepteren dat sommige uitingsvormen van diversiteit niet handig zijn in bepaalde settingen? Maar de rest heeft ook recht om te leren. Wat nu? Toch de tips raadplegen die ‘bewezen’ werken bij kinderen met ADHD? Meer beweegruimte, vaker een loopje, bij de les slepen op een vriendelijke manier?

Het voelt dubbel. Een kind, elk kind, heeft een onderwijsbehoefte die specifiek is. Tekorten zijn geen kindkenmerken. We moeten dus ondersteuning op maat bieden, maar ik hoorde juichend roepen we dat we weer meer naar het collectief moeten.

Ik blijf daarom zitten met een paar vragen en ik hoop dat heel kundig LinkedIn met ideeën komt.

1.       Als het woord ‘stoornis’ weg moet, wat zeggen we dan? Neurodiversiteit is eigenlijk een nutteloos woord als we allemaal neurodivers zijn. Áls we dat allemaal zijn, is het wel meteen een inclusieve boel. Iederéén hoort er ineens bij. Als we neurodivergent toevoegen, is er toch weer een deling waarbij een norm is gesteld.

2.       Als we ons meer richten op het geheel en minder op het individu (wat in onze ik-samenleving zeker geen kwaad kan), hoe verhoudt zich dat dan tot het kind dat echt extra ondersteuning nodig heeft?

3.       Hoe gaan we praten over wélke ondersteuning nodig is? Stel: je hebt een kind met autisme, dan heb je een globale denkrichting (bijvoorbeeld dat het kind last heeft van prikkels). Als ik die nietszeggende classificatie niet mag gebruiken (want iedereen is immers anders, ook kinderen met autisme), waar zoek je als leerkracht dan naar informatie? Ik ga ervan uit dat neurodivergent, een kind met autisme als aanduiding een beetje zinloos is, net als neurodivers met kenmerken van autisme. Met andere woorden ‘Hoe orden ik mijn zoektocht naar informatie om dit kind te helpen?”

---

[1] Karbouniaris, S. & van Os, J. (2024).  Kopzorgen. Neurodiversiteit begrijpen in 33 vragen

[2] https://www.impulsenwoortblind.nl/hoezo-neurodivergent-en-neurotypisch?gad_source=1&gclid=Cj0KCQiAsaS7BhDPARIsAAX5cSDCIStxrpV_r5bEuSV_m-gn4wgt4JO85bNo2vBPT51XuYyj4AVMHYQaAr5NEALw_wcB

[3]  Wienen, B. (2024). Van individueel naar inclusief onderwijs. Pleidooi voor minder labelen en meer aandacht voor de kracht van onderwijs. Instondo.

Week tegen kindermishandeling 2024 Kinderen in de knel interesseren ons geen knal

Schokt deze titel u? Ik hoop het. Wegkijken bij berichten over kindermishandeling en seksueel misbruik is logisch (want verschrikkelijk) en toch ook weer niet.

Het is een ongemakkelijk onderwerp, dat mag duidelijk zijn. Kinderen die, soms al op zeer jonge leeftijd, verwaarloosd, mishandeld en misbruikt worden. Je maag draait ervan om, je hart versnelt, je krijgt een nare smaak in je mond. Je automatische reactie is dan ook: je hoofd omdraaien en wegkijken. Dit kán niet, dit mág niet, dit is te erg. Klopt allemaal. Maar het bestaat!

Je hebt deze kinderen in je school en in je klas. Het komt voor. Overal. In schrikbarende aantallen. Onderzoek na onderzoek wijst dat uit. Wereldwijd. Dus ook in jouw Nederlandse klas. In mijn nieuwe boek kun je alle cijfers lezen en als je op de termen kindermishandeling, kindermisbruik, huiselijk geweld en seksueel misbruik googelt, kom je de cijfers ook meteen tegen. Weinig mensen doen dat. Ik snap dat wel; het drukt je met je neus op de schokkende feiten. Maar toch, als onderwijs-professional (maar je kunt ook lezen ‘als mens’) mag je niet je ogen dichtdoen voor deze gruwelijke realiteit.

Dat moet veranderen. Deze kinderen hebben vaak niemand bij wie ze terecht kunnen. School, de klas, dat zou hun veilige haven moeten zijn. Met een havenmeester die weet wat ze meemaken. Die de gevolgen snapt. Die ze laat merken dat ze, ondanks hun gedrag (want dat kan gezien de omstandigheden in heden of verleden behoorlijk anders zijn dan jij zou willen) welkom zijn en gezien en gehoord worden.

Ik weet dat een stukje schrijven over dit onderwerp heel wat anders is dan uitvoering geven aan dit idee. Waar begin je? Hoe houd je het vol? Het goede nieuws is denk ik dat traumasensitief werken, traumasensitief onderwijs niet alleen voor deze kinderen goed is, maar goed is voor elk kind.

De traumasensitieve aanpak sluit aan bij veel wat leerkrachten en docenten al doen. Alleen, bij deze kinderen, die beschadigd zijn, is de aanpak lastiger vorm te geven en is het lastiger vol te houden. Ze vertrouwen geen volwassenen, daar kwam immers het door hen meegemaakte onheil vandaan? Ze lijken niet te zitten te wachten op een warme relatie met een volwassene. Ze houden afstand, trekken zich terug, reageren niet of ze reageren juist heel heftig en lijken het conflict te zoeken. Ga er maar aanstaan als leerkracht in een volle klas.

Toch denk ik dat het kan en vind ik dat het moet. Voor deze kinderen. Ze hebben vaak niemand anders.

In de schoolpraktijk betekent dit naar mijn idee dat je met je team moet praten over kindermishandeling, misbruik en verwaarlozing (en alle andere ingrijpende gebeurtenissen die kinderen meemaken en kunnen beschadigen). Wat weet je team van vroegkinderlijk chronisch trauma? Weet je goed wat de invloed op leren en gedrag kan zijn? Weet je wat zou kunnen helpen? En als jullie dat weten, hoe geven jullie dit dan schoolbreed gestalte? Is er in de drukte van alle dag tijd om echt te praten met kinderen? Ook met kinderen die in eerste instantie daar niet of afwijzend op reageren? En als die tijd er niet blijkt te zijn, hoe ga je dit dan oplossen? Ik weet dat die tijd er vaak niet is, maar de kern van ons vak is een pedagogische relatie aangaan met kinderen. En toch we hebben vaak ‘geen tijd’ om echt in gesprek met ze te gaan.

Een leerkracht of docent die je ziet, die door je (‘lastige’) gedrag heen ziet. Een leerkracht of docent die straf vermijdt. Die regels stelt (ieder kind heeft grenzen nodig), maar die probeert dat op niet repressieve wijze te doen. Die zich constant afvraagt of de sanctie ‘wraak’ is of toevallig makkelijk is uit te voeren (‘ga er maar uit, ik ben klaar met je.’) of onvermogen van zichzelf. Ik weet dat dit stukje over straf een heikel punt is. Ik merk dat ik zelf nog regelmatig trap in het geven van een sanctie die een van bovenstaande redenen heeft.

Maar straf werkt niet! Misschien werkt het voor sommige kinderen, maar zeker niet voor de kinderen uit dit verhaal. Het helpt ze verder de afgrond in. Ze hebben geen volwassenen die ze kunnen vertrouwen, waar ze bij terecht kunnen en doordat ze op school straf krijgen, is er daar ook niemand. Vergeet niet dat deze kinderen gevoeliger zijn op dit gebied. Ze vinden zichzelf vaak niets waard en betrekken de straf niet op hun gedrag, maar op hun persoon. Met een ondoordachte sanctie bevestig je hun wereldbeeld: ik ben niets, de wereld is gevaarlijk en volwassenen heb je niets aan.

Nooit meer straffen dan? Ik wou dat het kon. Maar grenzen zijn nodig. Je kunt nu eenmaal niet alles goed vinden. Maar een grens kun je vaak net iets anders bewaken dan met ‘ga er maar uit,’ of ‘Ik ben nu echt klaar met je.’ Een grens kun je bewaken met geschreeuw, maar ook met kalmte. Dat is (vind ik) moeilijk. Het lijkt vaak onbegonnen werk; effect laat (soms) lang op zich wachten. Traumasensitief lesgeven is vaak vooral letten op wat jij als leerkracht of docent doet. In je gedachten kan het soms lijken op een vrijbrief voor kinderen die verkeerd gedrag vertonen; dat is het niet. Het is een manier om ze te leren dat hun gedrag (in de klas) niet nodig is. Dat het er veilig is. Dat de leerkracht hen ziet en wil helpen het ‘goed’ te doen. En dat ze mogen zijn wie ze zijn. Waardevol als ieder ander. Wat het andere deel van hun wereld ze ook wijs heeft gemaakt.

Dit soort zaken moet je dus als traumasensitief schoolteam bespreken. In alle openheid. Een traumasensitieve school word je niet zomaar. Ook niet door het lezen van een boek erover. Maar als je als team wilt, kun je wel een traumasensitieve school worden. In de VS, Australië en Canada bestaan er al vele. Al jaren. In ons land begint dit concept langzaam vorm te krijgen. Er komen er meer. Ik werk er graag aan mee.

 

Anton Horeweg,

Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN)

Auteur van De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag (Editie 2024, 2de druk)

 

Expatkinderen Door Anton Horeweg

 Op school noemde Nadia haar juf standaard ‘joef’. De leerkracht vond het schattig klinken, maar voor NT2-kinderen is het van groot belang dat ze (dubbel)klanken vanaf het begin goed leren uitspreken.331 Andere kinderen pestten Nadia met haar uitspraak.

'Ze kiezen er zelf voor'

Expatkinderen zijn de kinderen van expats (iemand die tijdelijk of permanent in een land verblijft met een andere cultuur dan die waarmee hij is opgegroeid), die meeverhuizen naar een ander land. Hun ouders kiezen wellicht, maar de kinderen zéker niet. Expatkinderen ontwikkelen aanpassingsvermogen om te ‘overleven’ in de verschillende culturen. Het aanpassingsvermogen wordt in eerste instantie gebruikt om geaccepteerd te worden. Expatkinderen kunnen moeite hebben om zich aan te passen aan de omgeving in hun thuisland, inclusief de cultuur, het onderwijssysteem329 en de sociale normen en waarden. Een verhuizing naar het buitenland is voor een kind vaak veel ingrijpender dan voor een volwassene.

Identiteitsontwikkeling

Kinderen zijn nog volop bezig om hun identiteit te ontwikkelen en daarbij hoort ook de ontwikkeling van een idee van herkomst – een idee van: ‘hier hoor ik thuis’.330 Soms verlangen ze naar de cultuur waarin ze zijn opgegroeid, waardoor ze heimwee hebben of zich afvragen of ze wel in Nederland horen. Anderen staan vaak niet stil bij deze aanpassingsproblemen, want voor degenen die hier bleven wonen, is deze familie ‘gewoon’ weer terug. Soms is er extra hulp op school nodig om de taal te leren of uitleg te krijgen over onze gewoontes en gebruiken.

Directeur Geert Simons van basisschool Reigerlaan: ‘In Eindhoven bereiden basisscholen zich voor op een toestroom van buitenlandse leerlingen. De verwachting is dat het aantal kinderen van kenniswerkers tussen nu en 2030 zal toenemen tot bijna vierduizend leerlingen. Bij de kleuters komt een derde uit het buitenland, bij de peuters al de helft.’333

Last

Expatkinderen kunnen last krijgen van klachten als:

• Somberheid en verdriet: het kind mist zijn vriendjes, zijn vorige huis, zijn sportclub, enzovoort.

• Eenzaamheid: het kind vindt het lastig nieuwe vriendjes te maken en voelt zich vaak alleen.

• Piekeren: het kind is erg stil, maakt zich zorgen, heeft concentratieproblemen of vindt het moeilijk in slaap te komen.

• Woede: het kind reageert zijn verdriet af met boosheid en woedeaanvallen.

• Angst en onzekerheid: het kind durft dingen niet alleen, is ineens erg verlegen of houdt zich meer dan anders op de achtergrond.

• Er kan ook sprake zijn van gedragsproblemen.

Hier geboren en teruggekomen of elders geboren en hier gekomen

Er zijn in Nederland ook veel expatkinderen die niet uit Nederland komen, maar juist vanuit het buitenland tijdelijk hier komen. Zij spreken de taal niet of nauwelijks en moeten uiteraard ook erg wennen aan ons land. Als je in verschillende landen opgroeit, is ‘thuis’ niet de plek waar je woont, maar zijn vooral de sociale contacten op een plek veruit het meest bepalend voor het idee van een thuis.332 Op school kun je daar op inspelen door vriendschap met de nieuwe klasgenoten te stimuleren en de eventuele problemen van deze kinderen niet te bagatelliseren, maar serieus te nemen. een ondersteunende leraar is ook hier goud waard.

Bron De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. Uitgeverij LannooCampus