Week tegen kindermishandeling 2021

 

Waarom kindermishandeling bespreken zó nodig is.

Week tegen kindermishandeling: is zo’n week nu wel nodig? Bijna iedereen is toch tegen kindermishandeling? Dat klopt waarschijnlijk, maar desondanks komt kindermishandeling nog heel veel voor.[1] Deze cijfers veranderen eigenlijk nauwelijks. Ze zijn onaanvaardbaar hoog, maar tegelijkertijd heel abstract. Aan kinderen leg ik uit: ‘Dat zijn drie Feijenoordstadions vol.’ Kinderen kijken op zo’n moment ongelovig. De kinderen die gelukkig niets meemaken, kunnen niet geloven dat volwassenen dit laten gebeuren en de kinderen die kindermishandeling en ervaring kennen, zijn verbaasd dat ze niet de enige zijn die dit overkomt.

Waarom praten we er niet over als het zo vaak voorkomt?

Dat vroeg een van mijn leerlingen op zeker moment. Een goede vraag, die lastig te beantwoorden is, want ik ken natuurlijk niet de beweegredenen van iedereen. Ik durf wel te stellen dat we dit onderwerp liever mijden. Het is pijnlijk, niet gezellig en niet ‘hot.’ Bovendien is het ongemakkelijk te beseffen dat een volwassene dit een kind aandoet.

Toch moeten we kindermishandeling bespreekbaar maken.

Ik zal proberen uit te leggen, waarom bespreekbaar maken zo belangrijk is. Hieronder de veronderstellingen van kinderen die mishandeld en seksueel misbruikt worden.

Ik ben de enige

Ik verdien dit

Alle ouders doen zo

Het is mijn schuld

Ik schaam me

Dit is overal zo

Dat zijn geen uitspraken die ik verzonnen heb. Ze blijken telkens weer.

Een paar voorbeelden van voorvechters om kindermishandeling bespreekbaar te maken. U kent ze vast al. 

‘…Ik heb namelijk heel lang gedacht dat wat ik thuis meemaakte, mijn schuld was en daar heb ik best lang last van gehad.’

Kim van Laar, directeur Team-Kim.

‘Ik wilde dat ik dit geweten had, voordat ik dit allemaal meegemaakt en verwerkt had. Dat ik geweten had dat ik niet de enige was.’

Lana Bergman, auteur  Doorbroken taboes.

‘… dan weet je ook niet dat het niet normaal is. Je voelt je ontzettend verdrietig en eenzaam en angstig…

Nina Blom, auteur Je bent een verschrikkelijk kind.

‘Als kind wist ik niet dat ik mishandeld werd, misbruikt werd, verwaarloosd werd, geestelijk mishandeld werd. Voor mij was het gewoon en vooral ik wist zeker dat het allemaal mijn eigen schuld was.’

Angélique van Deursen, auteur Het duivelskind.

 

‘Te horen krijgen dat het niet normaal is wat er met me gebeurde en dat het niet mijn schuld is! Dat ik het ook aan iemand mag vertellen. Dat bevriezen en het uitschakelen van mijn gevoel een overlevingsreactie is. Want hoe weet je als kind dat bepaalde dingen die je overkomen niet normaal zijn? Enkel als het je verteld wordt!’

Angelique Rijk, auteur ‘Onzichtbaar.’

Ik heb zelf heel lang geworsteld met schuld- en schaamtegevoelens door wat ik jaren lang in de danswereld mee maakte, ik had graag willen weten dat ik dit niet als enige doorging en dat het niet mijn schuld was. Ik had dit boek[2] graag als kind willen lezen.’

Kim Koumans, professioneel Danseres & Choreografe

Recht van spreken

Deze ‘kinderen van weleer’ hebben recht van spreken. Het onderwerp moet op de kaart, hoe ongemakkelijk ook. In het onderwijs kun je kiezen uit diverse programma’s.  Die programma’s proberen de drempel te verlagen om in de klas te praten over kindermishandeling. Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap kan daar zeker voor gebruikt worden.[3]

Heeft bespreken zin?

Dat heeft het zeker als je de schrijvers die hierboven geciteerd worden. Ook uit onderzoek blijkt dat dit zin heeft.[4] [5] Ook IvaBicanic zei dat eerder in haar video’s van het CSG.[6]

Wat denken kinderen over bespreekbaar maken?

Uit het onderzoek van Hoefnagels (2021)[7], blijkt dat 47% van de kinderen twijfelt of dit wel besproken kan worden. 11 procent denkt zelfs van niet. Er is dus nog een drempel te slechten!

 

Voorbereiding en nazorg

Bespreek eerst in je team hoe je dit onderwerp gaat aanpakken. Zie voor tips deze bron.[8]

Het is zaak zulke lessen goed voor te bereiden. De meeste programma’s geven handreikingen.[9] Het is goed om op school een vertrouwenspersoon te hebben, waarvan kinderen ook nog weten wie dat is en wat die persoon precies doet (iets wat niet altijd het geval is).

De gouden boodschap die je kinderen moet leren:  Kindermishandeling is nooit de schuld is van een kind.

Begin zo vroeg mogelijk. ‘De grootste effecten hebben programma’s die beginnen bij heel jonge kinderen, blijkt uit ons onderzoek.’ Zo is er voor groep 1 en 2 Schildje.

Zorg dat er nazorg is. Kinderen kunnen heel boos of verdrietig  worden, ook als het hen niet is overkomen, maar bijvoorbeeld een vriendje of vriendinnetje. Beschikbaar zijn voor kinderen die dat willen is erg belangrijk.

Verlaag de drempel: In mijn klas had ik een brievenbus voor de meester en juf. Kinderen die (nog) niet direct iets durfden te melden, konden daar hun briefjes in doen (uiteraard werd daar zeer discreet mee omgegaan en kwam verder niemand aan die brievenbus).

 

Tot slot

Een week is maar een week. Veel meer impact zou het hebben als het onderwerp kindermishandeling vaker terugkomt. Erover praten vergroot de weerbaarheid van kinderen. Ook methodes voor sociaal emotionele ontwikkeling, een fijne klas waar kinderen inzitten (steun van leeftijdgenoten) zijn erg belangrijk. Als je als leerkracht of als school het lastig vindt om dit onderwerp op de kaart te zetten, maar er wel positief tegenoverstaat,neem dan contact op. Ik denk graag met jullie mee.

Als je als school het onderwerp niet expliciet wil bespreken, zorg dan in ieder geval dat kinderen ergens informatie weten te vinden. Het advies van de Augeo Jongeren taskforce: ‘Geef kinderen en jongeren een makkelijke toegang tot concrete tips en handvatten, die hen kunnen helpen om iemand in vertrouwen te nemen. Bijvoorbeeld gesprekstips of voorbeeldzinnen.’[10] Die eenvoudige informatie vinden kinderen op www.hulpbijkindermishandeling.nl

---

[1] https://www.nji.nl/cijfers/kindermishandeling

[2] Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodscha, versie voortgezet onderwijs.

[3] De reviews lees je onder andere hier: https://tinyurl.com/37wdsshm

[4]  Overbeek, M.M., Schipper, J.C. de, Lamers-Winkelman, F. & Schuengel, C. (2013) The effectiveness of a psycho-educational program for child witnesses and victims of Domestic Violence, ZonMW.

[5] NJI Kindermishandeling zien en samen aanpakken. Via https://scholenopdekaart.nl/api/v1/bijlage/7841/2632e1df-7e2f-4da0-a20c-b8fa0c068c9a/

[6] Video’s Centrum Seksueel Geweld https://www.youtube.com/channel/UCBnRr0LtijNMzOBBq3x1bcg/videos

[7] C. Hoefnagels, S. Onrust, M. van Rooijen, H. Jonkman, A. van Spanje-Hennes, L.D. Breeman, Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial, Children and Youth Services Review (2021), doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196

[8] Voorbereiding: https://www.uitgeverijpica.nl/images/files/Dit_is_een_verschrikkelijk_boek/PICA-Gouden-Boodschap_Handleiding.pdf

[9] Als voorbeeld https://www.uitgeverijpica.nl/images/files/Dit_is_een_verschrikkelijk_boek/PICA-Gouden-Boodschap_Handleiding.pdf

[10] https://www.augeo.nl/-/media/Files/181119-Praten-over-wat-je-thuis-meemaakt.ashx

Goed gedrag aanleren is een teamsport.

‘Schoolregels, klassenregels moeten duidelijk zijn. Het schoolklimaat moet gericht zijn op gewenst gedrag en op realistische schoolprestaties van kinderen. Voor leerkrachten moeten procedures duidelijk zijn. Als dit er allemaal niet is, dan kan dat sociaal storend gedrag in stand houden.’

Walter Matthys, emeritus hoogleraar pedagogische wetenschappen

Dat is waarom je het niet alleen kunt: onderwijs is een teamsport. Wat er op school achter de schermen, ‘in de coulissen’ gebeurt, is direct van invloed op hoe effectief je kinderen kunt ondersteunen in hun schoolloopbaan. Dat is voor alle kinderen belangrijk, maar zeker voor kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Het moet helder zijn waar met zijn allen aan gewerkt wordt en hoe we dat doen. Elkaar steunen is daarbij onontbeerlijk. Schoolcultuur en schoolklimaat hebben een sterke invloed op het gedrag van kinderen.

Het is belangrijk dat een schoolteam zichzelf als team in staat acht kinderen op effectieve wijze iets te leren. ‘Collective efficacy’ heeft zelfs meer effect op de leerprestaties, dan de sociaal-economische achtergrond van de leerlingen.(1) Dat er een grote drive is om het verschil te maken voor alle kinderen en dat er voortdurend teamevaluatie plaatsvindt om te bekijken of wat nodig is ook geboden wordt. Dat lukt alleen als alle teamleden zich veilig voelen, en hun pedagogisch en didactisch handelen delen en ter discussie durven stellen om van elkaar te leren. De teamleden verschuilen zich dus niet achter opmerkingen als: ‘deze kinderen willen niet leren/zich gedragen’, ‘wat wil je nu in een wijk als deze/met een familie als deze’ of ‘dat kunnen onze kinderen niet’. 

Die kinderen kunnen het namelijk heel vaak wél. Scholen met een professionele schoolcultuur durven hoge verwachtingen uit te spreken voor het onderwijs en de opbrengsten. Ze houden daaraan vast en stellen hun eisen niet snel bij. Cruciaal is vertrouwen. Schoolleiders van goed presterende scholen vertrouwen verschillende facetten van de kwaliteitszorg toe aan leerkrachten en leerlingen.(2) Zij stellen heldere, tijdgebonden doelen voor onderwijskwaliteit en opbrengsten, gebaseerd op een gedeelde, samenhangende visie op didactiek en pedagogiek. Ze hebben hoge verwachtingen van de leerlingen, ook op het gebied van gedrag.

Als het team consistent is in pedagogisch-didactische opvattingen, voorkomt dat verwarring en onzekerheid en zorgt dit voor veiligheid. Een goede reden om te zorgen voor onderlinge afstemming over leren en gedrag. Dat vergt een schoolleider die onderwijskundig leider is en het team hiertoe weet te motiveren.

Een mooi voorbeeld van een professionele aanpak vond ik op de Alan Turingschool in Amsterdam. Er wordt bijvoorbeeld gewerkt met kwaliteitskaarten.(3) Oók op het gebied van gedrag.

Uiteraard kan elke school zulke kaarten aanpassen aan de eigen behoeften. Hun aanpak is misschien niet die van jou; maar of je het eens bent met deze aanpak of niet, waar het om gaat, is dat er met elkaar afgesproken is hoe er gewerkt wordt. Zo is voor iedereen volstrekt helder hoe er (in dit geval) omgegaan wordt met gedrag.

De visie die de school heeft op het gebied van gedrag wordt vastgelegd op een zeer praktisch niveau. Uiteraard wordt met het team afgesproken wat dan duidelijke gedragsverwachtingen zijn, hoe je die aanleert, oefent, enzovoort. Door regelmatig te evalueren wordt het proces steeds meer gestroomlijnd. Deze manier van werken scheelt veel zich herhalende vergaderingen.

Als het hele team preventief werkt aan het voorkomen van lastig gedrag zou dat er zó uit kunnen zien:

Leer kinderen de regels aan. Eerst en vooral moeten we beseffen dat regels die wij als volwassenen vanzelfsprekend vinden en bekend (want logisch) veronderstellen, moeten worden aangeleerd. Net als bij rekenen of taal moet je daarom:

• de regel uitleggen (en controleren of iedereen de regel snapt);

• vertellen waarom we deze regel hanteren (het nut);

• de regel oefenen (niet elk kind leert de regel even snel of volgt hem even goed op);

• de regel regelmatig herhalen (anders wordt hij vergeten);

• de regel toetsen (hoeveel procent van mijn klas houdt zich aan de regel/heeft er moeite mee?);

• naar aanleiding van het toetsen de regel beter uitleggen/weer uitleggen/aan een paar kinderen                  uitleggen);

• de regel evalueren (werkt deze regel eigenlijk wel? Is hij echt nodig?).

Zoals je ziet lijkt het aanleren van regels verdacht veel op wat we de hele dag doen: lesgeven. In dit geval is het onderwerp een klassenregel. In de praktijk worden regels niet altijd aangeleerd, maar medegedeeld en als bekend verondersteld. En dan ontstaan er soms problemen. Soms ‘per ongeluk’ (‘Ik wist het niet juf’ of ‘Ik dacht er even niet aan meester’). Soms expres. Gedegen instructie en vooral regelmatig inoefenen helpen erg goed.

De tekst hierboven komt gedeeltelijk uit Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? Tweede druk. Huizen: Pica.

1 Van den Bergh, 2020.

2. Inspectie van het Onderwijs, 2020. 

3. Naaijkens & Bootsma, 2018.

Is hij druk omdat hij ADHD heeft? Echt niet!

 

'The biomedical explanation model focuses on the condition in the child, which means that the opportunities and possibilities of adapting the context are not (optimally) considered.’

Te Meerman, Batstra, Grietens & Frances, 2017

Niet focussen op het kind, maar op alle actoren kan je in de klas dus veel verder helpen dan alleen kijken wat het kind mankeert. Ik illustreer dit met ADHD als voorbeeld. 

Het feit dat je ADHD hebt zegt maar heel weinig over je. Bovendien zijn kinderen met een stoornis onderling net zo verschillend als alle andere mensen. Ter illustratie: de overeenkomst tussen de hersenen van kinderen met en zonder ADHD is vele malen groter dan de verschillen. Je moet dus heel erg oppassen dat je geen ‘exactitude’ ontwikkelt, zoals prof. dr. Sarah Durston het fraai benoemde:* alle kinderen met (bijvoorbeeld) ADHD zijn zó en je moet hen zó ondersteunen. Er is gewoon géén one-size-fits-all-aanpak.

Ten slotte, doordat een term als (bijvoorbeeld) ADHD goed is ingeburgerd, wordt hij makkelijker onzorgvuldig en onjuist gebruikt. ‘Je bent druk, omdat je ADHD hebt’ is onjuist. Zo’n bewering is een cirkelredenering. De juiste bewering kan zijn: ‘Je vertoont druk gedrag (en nog veel meer ander gedrag natuurlijk), dat noemen we ADHD.’ Het betekent meestal wel dat je vaker

extra ondersteuning nodig hebt. 

Een ander aspect van ‘labeling’ mag niet onvermeld blijven: labels, etiketten, de DSM-classificaties; ze zijn alle verzonnen door mensen. Als de afspraken veranderen, verandert het kind heus niet mee. Een voorbeeld: ADHD heette ooit MBD (Minimal Brain Damage) – dat terwijl er nooit daadwerkelijke schade is aangetoond. De kinderen die ermee aangeduid werden, waren even druk als de kinderen die nu ADHD hebben. 

Een ‘label’ is dus maar zeer betrekkelijk. Dat geldt ook voor kinderen met een andere ontwikkelingsstoornis. Bovendien is de variatie enorm. Opnieuw een pleidooi voor kijken naar wat het kind nodig heeft, in plaats van wat hij ‘mankeert’. 

Een ander aspect van ‘labeling’ mag niet onvermeld blijven: labels, etiketten, de DSM-classificaties; ze zijn alle verzonnen door mensen. Als de afspraken veranderen, verandert het kind heus niet mee. Een voorbeeld: ADHD heette ooit MBD (Minimal Brain Damage) – dat terwijl er nooit daadwerkelijke schade is aangetoond. De kinderen die ermee aangeduid werden, waren even druk als de kinderen die nu ADHD hebben. Een ‘label’ is dus maar zeer betrekkelijk. Dat geldt ook voor kinderen met een andere ontwikkelingsstoornis. Bovendien is de variatie enorm. Opnieuw een pleidooi voor kijken naar wat het kind nodig heeft, in plaats van wat hij ‘mankeert’.

Het werken aan gedrag blijft dus hoe dan ook maatwerk: wat werkt bij dit kind, deze leerkracht, deze ouders, op deze school. Vraag je daarbij allereerst af wat wél goed gaat en probeer erachter te komen waarom. Zie de gedrags problemen niet als problemen van het kind: het zijn gezamenlijke problemen die je samen moet oplossen. 

Een deel van deze tekst komt uit Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school, deel 1. Huizen: Pica.

Zie ook de lectorale lezing van Dr. Sui Lin Goei (2010), Bekend maakt bemind. Leraar en leerling binnen

onderwijs en zorg. In: Goei & Kleijnen, 2011.

Wetenswaardig (Erik Meester, 2021). Een review

 Curriculum in stappen 

Erik Meester biedt een stappenplan voor curriculumontwerp. Helder en praktisch, met volop kennis uit onderzoek, vindt recensent Anton Horeweg.  

Wetenswaardig is een boek dat je stapsgewijs meeneemt in curriculumontwikkeling. De schrijver, Erik Meester, legt eerst het belang ervan uit. Samengevat is dat eigenlijk heel simpel: ‘Curriculumontwikkeling is iets wat je doet als team en dat leerlingen uiteindelijk ten goede moet komen.’ Een curriculum is een bouwplan dat alle onderdelen van de school verbindt. En dat bouwplan is nodig, want, zo betoogt Meester: ‘De leraar doet ertoe, maar moet wel iets hebben om mee te werken.’

In het boek vind je een helder stappenplan om een curriculum te ontwerpen. Als voorbeeld stap 1, praten over curriculum: je moet wel het wel eerst eens worden met elkaar over welke begrippen bij de curriculumtheorie horen. Een gedegen curriculumtheorie geeft, als het goed is, inzicht in de bedoeling of het rationale van het curriculum. Introduceer kernbegrippen in relatie tot curriculumontwikkeling en maak duidelijk wat je daar precies mee bedoelt, anders wordt het lastig praten met elkaar. Differentiatie bijvoorbeeld: dit begrip wordt door onderzoeker Carol Ann Tomlinson gedefinieerd als ‘het afstemmen van onderwijs om aan individuele behoeften tegemoet te komen’. Maar er zijn talloze manieren te bedenken om te differentiëren in de klas, zoals op inhoud, taak, ondersteuning of tempo.

Meer onderzoek in scholen Als de terminologie duidelijk is, kun je als team gaan kijken naar de (zeer) uiteenlopende manieren waarop er in de onderwijswereld over het doel en de invulling van het onderwijs wordt gedacht. Zo volgen nog zes praktisch ingevulde stappen om te komen tot een curriculum. Fijn is trouwens dat elk hoofdstuk begint met een doel en afsluit met een samenvatting van de belangrijkste punten. Heerlijk gestructureerd. Bij elke stap volgt een theoretische uiteenzetting, met een groot aantal wetenschappelijke bronnen. Hiermee illustreert Meester meteen dat de wetenschap best een groter aandeel mag krijgen in wat we doen in onze scholen. In hoofdstuk 3 gaat hij bijvoorbeeld in op myth busting. Nodig zo, betoogt hij, omdat ‘baat het niet dan schaadt het niet’ zeker niet opgaat. Meester illustreert dit soort uitspraken vaak meteen praktisch. ‘Ten eerste schaadt het in bepaalde gevallen wel degelijk en ten tweede: als het niet baat, zijn kostbare tijd en middelen verloren gegaan die ook op een meer waardevolle manier gebruikt hadden kunnen worden. Met andere woorden: tijd die besteed is aan het in kaart brengen van (niet-bestaande) leerstijlen of intelligenties en het daaraan aanpassen van je onderwijs, kun je niet meer besteden aan het voorkomen van leesproblemen.’ Deze manier van werken vind ik persoonlijk erg mooi. Gebrekkig wetenschappelijk inzicht heeft wel degelijk gevolgen in de praktijk. Dat kun je niet duidelijk genoeg maken. In datzelfde hoofdstuk gaat Meester ook in op het curriculum gebaseerd op kennis, waarbij hij ook misverstanden rond dit begrip opruimt. Daarna gaat hij in op keuzes in didactische benaderingen. Bij dat laatste heeft hij een duidelijke (met literatuur onderbouwde) mening: ‘Als het gaat om overdracht van algemene basiskennis (didactiek) is (expliciete) directe instructie een van krachtigste

gereedschappen die een leraar tot haar beschikking heeft. Met de opbouw van deze algemene kennisbasis kan het beste zo vroeg mogelijk worden begonnen, het liefst op een zo betekenisvol mogelijke wijze.’ Een mening die ik overigens deel.

Werkend curriculum In hoofdstuk 4 bespreekt hij het ‘hoe’. Curricula die ‘werken’ hebben kenmerken gemeen, zo blijkt (alweer) uit onderzoek. Ze zijn allemaal (1) algemeen vormend, (2) coherent, (3) cumulatief, (4) specifiek, (5) selectief en (6) praktisch uitvoerbaar. Als je met je team niet over deze principes in overeenstemming kunt komen, loop je een grote kans dat het daaropvolgende ontwerpproces mislukt. Er zijn meer algemene ontwerpprincipes vanuit onderwijswetenschappelijke hoek en meer contextuele ontwerpprincipes die per context en school verschillen. Erik sluit dit hoofdstuk af met een belangrijke zin: ‘Het ontwerpen van een curriculum is daarmee een inherent creatief proces waarbij je zelf heel actief zult moeten blijven nadenken en keuzes zult moeten maken.’

In hoofdstuk 5 bouwt hij hierop verder. Je kunt wel een (nieuw) curriculum willen, maar daarvoor is een stappenplan nodig. Doel is hier dan ook: uiteenzetten en onderbouwen van een algemeen stappenplan waarmee je als curriculumontwikkelaar praktisch aan de slag kunt. Meester schetst dat dit stappenplan van groot belang is en dat je moet werken met ‘het eind in gedachten’. Doe je dat niet, zo legt hij uit, dan verval je al snel in het maken van leuke lessen waarvan je geen idee hebt waartoe ze uiteindelijk bijdragen. Of zoals hij vrolijk samenvat: ‘loop je het risico dat er op school weliswaar een hoop gebeurt maar weinig wordt geleerd’. Zonde van je energie. En van de toekomst van je leerlingen.

Wat je wél kan doen, illustreert hij wederom zeer duidelijk met het achterwaarts ontwerpmodel, ontleend aan Wiggins en McTighe (2005). Hij sluit het hoofdstuk ook weer af met dit model, met daarbij een belangrijke waarschuwing: laat je als curriculumontwikkelaar niet verleiden tot het denken vanuit activiteiten, maar denk allereerst (cursivering AH) vanuit de bedoeling en de doelen van je onderwijs en hoe je kunt vaststellen of die doelen door leerlingen worden bereikt.

Slag naar de praktijk Omdat er veel (abstracte) theorie aan bod is geweest, maakt Meester die theorie praktisch met een hoofdstuk. Doel van dat hoofdstuk: ‘Een concreet voorbeeld geven van een omvangrijke curriculumontwikkeling waarmee recht gedaan wordt aan de eerder beschreven theorie in dit boek.’ Hieruit kun je afleiden dat hij zelf ook lesgeeft. Je ‘leerlingen’ willen graag echte voorbeelden. Ook daarin wordt voorzien. Hij motiveert dit als volgt: ‘Dit hoofdstuk is dus bedoeld als een soort uitgewerkt voorbeeld van een curriculumontwikkeling waarvan ik denk dat die (1) voor veel scholen in Nederland zeer de moeite waard is ter verbetering van de onderwijskwaliteit en (2) een dusdanige “omvang” heeft dat er veel aspecten van curriculumtheorie en -ontwerp mooi over het voetlicht komen. Dit is de moeite waard, omdat deze vorm van curriculumontwerp op veel scholen nog geen gemeengoed is, terwijl onderzoek positieve effecten laat zien van een dergelijke aanpak.’ Als voorbeeld gebruikt hij thematisch onderwijs in wereldoriëntatie. Het hoofdstuk geeft een mooi en aardig gedetailleerd beeld over hoe dit curriculum eruit kan zien, maar Meester waarschuwt: ‘geen vast recept dat je klakkeloos zou moeten opvolgen of uitrollen binnen jouw school’.

Hij legt ook uit waarom. Er is immers een implementatieplan nodig om zoiets omvangrijks je school binnen te krijgen. Daarover gaat het in hoofdstuk 7: hoe belangrijk (formeel én informeel) leiderschap is voor succesvolle curriculumimplementaties, welke vormen van leiderschap daaraan ondersteunend zijn en welke stappen daarbij te doorlopen zijn.

Willen veranderen en weten wat je wilt veranderen is één. Maar een verandering teweegbrengen in een sociaal systeem – zoals een schoolorganisatie – is twee. Zoiets gaat niet vanzelf. Curriculumontwikkeling kan daarom niet zonder een sterke schoolleider. Effectieve schoolleiders houden zich samen met hun team actief bezig met onderwijsverbetering, bouwen continu aan een

productief schoolklimaat, faciliteren hun team in de ontwikkeling tot professionele leergemeenschap en zetten hun (personele) middelen strategisch in.

Tips voor schoolleiders In een aantal stappen die de schoolleider kan volgen kun je op je bestemming aankomen. Die bestemming moet heel precies in kaart gebracht worden. 1. Een onderwijsinhoudelijke visie. De focus ligt bij het maken van een probleemanalyse. Meester geeft een opsomming van zaken waar je aan kunt denken.

2. Bepaal je implementatiestrategie. Het ontwikkelen van gespreid leiderschap staat centraal, met gebruik van een ‘implementatieteam’.

3. Maak samen stapsgewijs een begin. De schoolleiding moet op dit punt in dialoog met het team zorgdragen voor onderbouwde keuzes in bijvoorbeeld lesmethodes, leermaterialen en de inrichting van studiedagen. Wellicht is het zelfs nodig om te komen tot een eigen (geheel) nieuw curriculumontwerp.

4. Monitor en begeleid het proces nauwgezet. Zodra het team zich in toenemende mate professioneel en emotioneel betrokken voelt bij een geplande curriculumontwikkeling, leidt dat tot allerlei initiatieven en activiteiten. Op dit punt is het aan de schoolleiding om het overzicht te bewaren, duidelijke verwachtingen te (blijven) uitspreken en koers te houden.

5. Maak het af en zorg voor borging. Zoals eerder aangegeven zit er een (groot) verschil tussen de adoptie en integratie van nieuwe praktijken. De schoolleiding moet iedereen meekrijgen en erbij houden. Dat vergt sturing.

Meester legt ook nog wat uit over de voorwaarden die nodig zijn voor succesvolle curriculumontwikkeling. Daarover gaat hoofdstuk 8: stilstaan bij de condities waaronder curriculumontwikkelingen de meeste kans van slagen hebben en de manier waarop je daar invloed op kunt uitoefenen. Een plantje groeit tenslotte beter in aarde dan op steen. Meester legt uit dat we niet te veel moeten vertrouwen op de bekende ‘olievlek’ die zich vanzelf zal verspreiden. ‘Onderzoek naar de implementatie van innovaties laat zien dat het creëren van een zeker urgentiegevoel – bijvoorbeeld door de confrontatie met data – en het stimuleren van actie hard nodig is.’ Veranderingen leiden is dus hard werken.

Het helpt bovendien als je een leidende coalitie vormt met verandergezinde collega’s of veranderagenten die jouw zaak ondersteunen. Zo’n collectief leerproces gaat dus vrijwel altijd gepaard met soms vrij vurige discussies. Daarvoor moet je niet weglopen, dit is inherent aan het proces.

Meester bepleit ten slotte dat de schoolleider/curriculumontwikkelaar, wellicht meer dan voorheen, zal moeten openstaan voor adviezen vanuit de werkvloer. Dat hoort immers bij een professionele leergemeenschap. Hij sluit het boek af met een waarschuwing: verbetering van de onderwijskwaliteit zal zich uiteindelijk moeten uitbetalen in betere leerresultaten voor alle leerlingen. Dat is waar we het allemaal voor doen.

Wetenswaardig is een pittig boek. Ik denk echter dat zéker de universitaire pabo-studenten hiermee goed aan de slag kunnen, samen met hun onderwijskundig leiders die schooldirecteuren behoren te zijn. Dat wil allerminst zeggen dat andere leraren met veel hart voor onderwijs dit boek niet kunnen gebruiken. Goed onderwijs is immers een zaak van ons allemaal. Dit boek vertelt hóé.

 Erik Meester, Wetenswaardig. Curriculumontwikkeling voor primair onderwijs. Pica, 2021, € 34,95. Boek bestellen?

Waarom al die moeite? Ze moeten gewoon meedoen! (waarom dat niet altijd lukt, lees je hier ;-)

Natuurlijk moeten kinderen ‘gewoon’ leren. Trauma heeft echter invloed op het leerproces en de leerhouding van kinderen. Kinderen die getraumatiseerd zijn, nemen minder risico in de klas. Ze zijn minder geneigd deel te nemen aan leergesprekken, ze hebben veel moeite om hun aandacht bij de les te houden en zijn minder oplettend (eigenlijk letten ze vooral op de verondersteld onveilige omgeving) en minder betrokken bij de instructie. Ook hebben ze meer moeite om informatie op te nemen en instructies op te volgen.

Niet omdat ze niet willen leren, maar omdat ze dat niet kunnen op dat moment. Gewoon lesgeven en geen aandacht hebben voor het onderliggende probleem zorgt dus niet voor goed leren. Het zorgt hooguit voor een toenemende frustratie bij kind en leerkracht. Je kunt nu eenmaal alleen iets leren als je je goed voelt. 

Je kunt overigens ook alleen maar goed lesgeven als je je goed voelt. De school moet dus sterk inzetten op het promoten van een gezonde ontwikkeling en proberen preventief te werken aan allerlei gedragsproblemen. Als er interventies nodig zijn, moeten die zo vroeg mogelijk plaatsvinden.

‘Ik merk dat de meester mij goed snapt. Ik kan het gewoon tegen hem zeggen als ik ’s morgens chagrijnig binnenkom omdat er thuis iets is gebeurd. We hebben afgesproken dat iedereen me dan het eerste kwartier met rust laat. Ik geef zelf aan bij de meester dat ik weer “gewoon” ben.’

Ronald, twaalf jaar

Getraumatiseerde kinderen voelen zich, ook al zijn ze op school lichamelijk veilig [1], nog vaak allerminst veilig in de klas. Dat kan komen omdat het bij hen thuis niet altijd psychisch en fysiek veilig was (is). Het kan ook zijn dat ze fysiek onveilige gebeurtenissen hebben beleefd op hun vlucht uit een conflictgebied of dat ze gepest zijn. Hun overactieve stresssysteem laat bij de kleinste vermeende dreiging het alarm afgaan. 

Dit onveilige gevoel zorgt dat kinderen nog geen positieve relaties kunnen aangaan of kunnen leren van hun ervaringen. Dit gevoel van onveiligheid staat in de weg van het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het staat ook hun zelfstandig functioneren in de weg.[2] 

En helaas zorgt het er ook vaak voor dat deze kinderen, die ons eigenlijk het hardst nodig hebben, worden gezien als kinderen die zich niet goed willen gedragen en die niet willen leren. Het kind kan echter pas tot leren komen als het fysiek, psychisch en sociaal veilig is. [2]

[1]  Soms is ook of juist de school geen veilige plek, maar daar gaat dit artikel niet over.

[2]  Blaustein, M.E. & Kinniburgh, K.M. (2015). Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents: How to Foster Resilience through Attachment, Self-Regulation and Competency. New York: Guilford Press.

[2]  Blaustein & Kinniburgh, 2015

Anton Horeweg over Kindermishandeling bespreekbaar maken

Wat heeft onderwijs met Kindermishandeling te maken?

 “Ik was 12 jaar toen ik pas doorkreeg dat wat deze mannen deden, fout is. Ik zag een documentaire op televisie, waarin werd verteld dat als een man een kind wat aandoet, de man fout is. Ik had altijd gedacht dat ik fout was, en dat als ik erover zou praten ik naar de gevangenis moest'

"Ik ben in de eerste 14 jaar van mijn leven 16 keer in 7 verschillende ziekenhuizen opgenomen geweest’, weet Nina precies. ‘En dat was in het begin niet omdat ik me ziek voelde of pijn had, maar omdat ik van mijn moeder moest zeggen dat dit wel het geval is. ‘Jij moet de dokter vertellen dat je veel pijn in je buikje hebt. Hoor je wat ik zeg?’ ‘Maar ik heb helemaal geen buikpijn, mama.’ ‘Doe nu niet net alsof je geen pijn hebt. Zet me niet voor schut!’ "

'De eerste 25 jaar van mijn leven ben ik door met name mijn vader, maar ook mijn moeder  seksueel misbruikt. Daarnaast werd ik door mijn vader lichamelijk mishandeld en door mijn beide ouders psychisch mishandeld en soms verwaarloost. Mijn eigen herinneringen beginnen als ik 3-4 jaar ben.'

Ben je al geschokt? Ben je gestopt met lezen of heb je dat overwogen? Draait jouw maag ook om als je jezelf voorstelt dat dit kinderen of jongeren overkomt? Als je tot hier bent gekomen met lezen, behoor je waarschijnlijk niet tot de wegkijkers. 

Ik maak me stiekem kwaad over die wegkijkers. Maar daarmee is niemand geholpen. Blijven schrijven over dit ongemakkelijke onderwerp dan maar. De bovenstaande citaten zijn niet verzonnen. Het zijn de belevenissen van vrouwen, toen nog kinderen, jonge meisjes, die dit echt hebben meegemaakt. Je kunt er over lezen in Doorbroken taboes van Lana (Vicky) Bergman, Je bent een verschrikkelijk kind van Nina blom en Het duivelskind van Angel van der Vecht. En ik kan je verzekeren, dit zijn niet de heftigste scènes.

Daarom het zo belangrijk dat leraren dit onderwerp durven aan te snijden. Kinderen hebben geen referentiekader en hebben bijna altijd het idee dat het hun eigen schuld is, dat zij een slecht kind zijn die dit soort dingen verdienen.

Help ze uit deze verschrikkelijke droom, geef ze een referentiekader en praat over dit onderwerp in de klas!

Anton Horeweg, auteur Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap.

Korte lontjes? En ze waren zo blij weer op school te zijn...

 

Op dit moment hoor ik van collega’s in het land dat er in klassen vaak een flink aantal kinderen zijn met korte lontjes. De vreugde van elkaar eindelijk weer zien is voorbij. De stress, de spanning van het lang thuiszitten (voor veel kinderen in een even gestrest gezin), het missen van je vriendjes, wellicht zieken in de naaste omgeving, het leven met minder structuur, dat alles draagt bij aan de korte lontjes van nu. Het is een normale reactie op de situatie, die natuurlijk ook nu nog verre van normaal is. Zet vooral in op praten over de situatie (en ook over wat er nu misgaat in de klas), doe veel gezamenlijke activiteiten (denk aan energizers tussendoor, maar ook coöperatieve werkvormen tijdens het leren), zoek naar creatieve werkvormen voor kinderen die niet willen of kunnen praten en accepteer dat het praten soms lestijd kost, ook al is die nu nog kostbaarder dan anders. Kinderen moeten tijd hebben om alles te verwerken. Ze moeten ook de tijd krijgen om weer ‘ lekker in de klas te zitten.’ Ga ook vooral door met school zoals school behoort te zijn. Het is ook fijn dat alles enigszins normaal is. De routines en jouw voorspelbaarheid helpen daarbij. Probeer niet boos te reageren op de korte lontjes, ga niet ‘preken’, maar praat voor over  ‘Wat gebeurde er nu net? Wat kan nu /volgende keer helpen?' Bepaal  vooral zelf wanneer je de boel stil legt om samen te praten en wanneer je les moet geven. Er is geen vaste regel voor. Je eigen vakmanschap bepaalt dat. Niet dat van externe deskundigen. Het is jouw klas en jouw #prachtvak.

Anton Horeweg,

Leerkracht, gedragsspecialist (M SEN).

Kun je tegelijk over de finish komen na een valse start?

 

Eens stukje naar aanleiding van leerachterstanden en pedagogen. Ik vind mezelf trouwens leerkracht. Didacticus en pedagoog.

In vetgedrukt grote delen van de tekst die op 2 februari 2021 geplaatst is op Didactiefonline.nl

 

Je hebt niet veel aan ‘veerkracht’ met grote leerachterstanden.

Daar ben ik het niet mee eens. Je hebt niets aan leerachterstanden, maar juist bij veel achterstand is veerkracht wel degelijk van belang. Veerkracht zorgt er namelijk voor dat je opkrabbelt na tegenslagen. En deze pandemie, met schoolsluitingen, met een vermeende(?), zo gevoelde (?) echte(?) achterstand, mag je gerust een tegenslag noemen. Ik denk zelfs dat we later deze gebeurtenissen scharen onder ACE’s. Ingrijpende gebeurtenissen in je jeugd. Veerkracht zorgt ervoor dat je je leven kunt oppakken en hulp van de leraar is daarbij nodig en zeer welkom.

 Op sociale media bagatelliseren allerlei ‘pedagogen’ de zorgen over leerachterstanden die door de coronacrisis immer toenemen. Het zou meer moeten gaan over het welbevinden van onze jeugd. Een valse tegenstelling, volgens een onderwijskundige

Dat we hier praten over een valse tegenstelling ben ik met hem eens. We moeten leerlingen helpen om straks bij de herstart en lang daarna, zoveel mogelijk efficiënt, effectief en dus goed doordacht les te geven. Maar eerlijk gezegd moest dat lang voor dat corona op het toneel verscheen ook al. Is dat niet wat onderwijs zou moeten zijn?

Het is ondertussen februari 2021, we zitten in de grootste crisis sinds de Tweede Wereldoorlog, midden in de coronapandemie. De scholen sluiten voor het gros van de kinderen, gaan weer (half) open, en weer dicht. Kinderen moeten om de haverklap thuisblijven vanwege een loopneus in het gezin. Gebogen over een laptopje lessen volgen, zo goed en kwaad als het gaat. Dat dit zijn weerslag zou hebben op hun leerresultaten was te voorspellen: we weten al jaren dat de zomervakantie leidt tot cognitieve achteruitgang, en vooral bij sociaal kwetsbare kinderen.

Ook hier ben ik het roerend met deze onderwijskundige eens. Als je zes hoog achter woont, met vijf broertjes en zusjes en je alleenstaande moeder of als je met 8 familieleden in een klein flatje met slechte wifi en (g)een laptop zit, heb je het zwaar. Zie maar eens (online) te leren. Wat dat betreft illustreert de serie Klassen dat heel duidelijk. En ja, na de zomervakantie hebben veel kinderen een terugval in hun kennis. Gelukkig houdt elke leraar daar rekening mee.

Groeiende ongelijkheid

Terecht spreken velen, waaronder de minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs Arie Slob (ChristenUnie), hun zorgen daarover uit. Ze bedenken plannen om de leerachterstanden aan te pakken. Nee, zeggen een aantal ‘pedagogen’ op sociale media (ik zal maar geen namen noemen), niet doen: „Het gaat nu toch vooral om het welbevinden van de kinderen?” Kinderen hebben volgens hen geen achterstand maar „zijn precies waar ze moeten zijn”. Sommigen stelden de retorische vraag: „Achterstand ten opzichte van wie of wat?”

Ja, (bijna)alle kinderen hebben een achterstand door de schoolsluiting en de online lessen. Alle inspanningen ten spijt. Een groot aantal kinderen, waarvan we nu massaal doorhebben dat ze zes hoog achter wonen met acht familieleden in een te klein huis en waar veel (armoede) problemen zijn kampen al jaren met die achterstanden. Dat maakt het niet minder erg. Wel goed dat ‘iedereen’ het er over heeft. Nu het geld naar het onderwijs om er iets aan te doen.

Ja, sommige kinderen hebben meer achterstand dan anderen, doordat het ene kind beschikte over een leerplek, goede wifi en ouders die tijd en kennis hadden om uit te leggen wat de leraren nu niet konden. De kinderen die nu nóg meer in het nadeel waren, zijn dezelfde kinderen die al jaren geen eigen leerplek hebben (behalve in de klas) en die al jaren niet geholpen konden worden door hun ouders, vanwege allerlei beperkende omstandigheden.

Nee, er is geen achterstand. Achterstand ten opzichte van jezelf is lastig te meten. Als dat al kan. Achterstand ten opzichte van een norm (bedacht door mensen die ervoor gestudeerd hebben en meestal geen idee hebben van ‘achterstanden’ en moeilijke omstandigheden tijdens het opgroeien) is zeker te meten. De vraag hoe erg het is, is een lastige. Leraren zullen met een beredeneerd en selectief programma veel kunnen doen. Maar is dat niet wat leraren altijd doen? Beredeneerd kiezen van leerstof, aangepast aan wat nodig is en binnen de grenzen van het mogelijke?

Weten zij niet dat we in Nederland onder normale omstandigheden niet eens in staat zijn om een deel van de leerlingen voldoende kennis en vaardigheden mee te geven om succesvol te kunnen deelnemen aan de maatschappij? Ten opzichte van elkaar en het curriculum wat we in Nederland met elkaar hebben vastgesteld natuurlijk!

Volgens mij kan bovenstaande stukje dat de deskundige noemt geen leerkracht ontgaan zijn. Het domineert elke keer weer het nieuws. Er is een structureel probleem in ons onderwijs. Als bijna een kwart van de kinderen met onvoldoende leesvaardigheid van school gaat, mag je dat best zo stellen. Die kinderen hebben zeker een achterstand. Zelfs als je  ze niet vergelijkt met anderen. Op de basisschool leer je lezen, rekenen en spelling. De basis.

Ten opzichte van elkaar, is het een race dan? Nee, bij een race gaat het om wie het eerste over de eindstreep komt. Het onderwijs is erop gericht dat iedereen in ieder geval op tijd binnen is. In deze crisis is het nog moeilijker geworden om dat streven waar te maken. Leerlingen zijn door al dat ‘thuisonderwijs’ steeds meer aangewezen op hun ouders en dat is oneerlijk. Hoogopgeleide ouders rapporteren dat ze veel beter in staat zijn om hun leerlingen te helpen met schoolwerk, regelen gemakkelijker een goede laptop en een rustige kamer om op te werken. Mocht dat onvoldoende helpen, kopen ze dure bijlessen in. Je kan het de ouders niet kwalijk nemen maar het resultaat is duidelijk: het toch al groeiende gat tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders wordt door deze crisis alleen maar groter.

Naar mijn mening alweer geen speld tussen te krijgen. Bemiddelde ouders kopen bijles, minder bemiddelde ouders nemen er soms een tweede baan voor en anderen kunnen het niet betalen. Dat die bijles nodig is, is naar mijn idee puur slecht. Maar heeft niets te maken met de coronacrisis. WEL met de onderwijscrisis. Te volle klassen, te weinig leraren en blijkbaar onvoldoende ‘goede’ instructie.

Veerkracht zonder vaardigheden

En dat curriculum dan, waarom zouden we daar zo krampachtig aan vast houden? Omdat dat curriculum zodanig is opgebouwd dat de leerlingen die het doorlopen goed voorbereid zijn op vervolgonderwijs en samenleving. Je zou het misschien niet verwachten maar er is over nagedacht, dat curriculum. „Ach”, posten de ‘pedagogen’, „leerlingen leren in deze crisis ook hele andere waardevolle dingen. Hun band plakken met vader, een taart bakken voor de buren, veerkrachtig zijn en jezelf vermaken in tijden dat er veel niet mag.” Hop, weer een paar honderd likes binnen, dat geeft die ‘pedagogen’ vast een goed gevoel. Toekomstige werkgevers zien die leerlingen ondertussen al aankomen: kunnen geen behoorlijke e-mail opstellen, vraag ze niet om iets uit te rekenen, geen idee hoe de wereld in elkaar zit, maar ze hebben volgens de pedagogen wel veerkracht. Ze hebben destijds zelfs nog een taart gebakken voor de buurvrouw.

Dit vind ik een onnodig denigrerend stuk, hoewel waarschijnlijk geschreven vanuit grote zorg om leerlingen. Er zijn mensen die zeggen: ‘Kinderen hebben zoveel andere dingen geleerd.’ Goed mogelijk. Maar om bij school te blijven: ze moeten goed leren lezen, rekenen en spellen. Voor later. Leuk dat je nu een ei kunt bakken, weten hoe je een scherm deelt in Teams, maar de basisvoorwaarden om deel te nemen aan onze samenleving moet je tóch nog leren. Overigens: om mee te draaien in een samenleving heb je ook andere vaardigheden nodig, dat je niet het idee hebt dat ik nu niet denk aan zaken als ‘op respectvolle wijze omgaan met elkaar, enz.’

‘Pedagogen’ die leerachterstanden bagatelliseren, Douwe vindt daar wat van: „zij doen mij denken aan miljonairs die zeggen dat geld er niet toe doet.” Ik weet niet of Douwe echt bestaat, of dat dit de gedachte van de onderwijswetenschapper is. Ik vind het wat kort door de bocht om iedereen die andere accenten legt in zijn onderwijsvisie meteen in de hoek van ‘jij hebt makkelijk praten’ gezet wordt. Die tegenstelling is volgens mij een valse.

Daan een vriend van mij zei: ‘Mensen die veel gestudeerd hebben, zonder tegenslagen zijn opgegroeid in een mooi huis en een evenwichtig gezin en die het welzijn van kinderen niet meenemen in hun kijk op de onderwijscrisis in de gedaante van de coronacrisis hebben makkelijk praten.’ 

Ik denk dat veel van de kinderen die besproken zijn in dit verhaal het vooral nodig hebben dat iemand hen ziet, tijd voor ze heeft, plezier met ze maakt, de situatie laat verwerken en dan keihard met ze aan de slag gaat om lekker lezen, rekenen en spelling te leren.

 

Als de scholen open gaan #sarcasmmode

 

Goed nieuws: ondanks de risico’s voor (met name oudere leerkrachten, leerkrachten met onderliggende kwalen of leerkrachten met kwetsbare familieleden) gaan de scholen weer open. Risico’s op slechte afloop zijn verwaarloosbaar. Hoeveel dode leerkrachten ken jij tenslotte? Dor hout moet nu eenmaal toch weg, dus opgeruimd staat netjes. Houd gewoon anderhalve meter afstand zeikerds.  Ik ben nu mijn praatje voor de opening aan het voorbereiden, geïnspireerd door onder andere een berichtje in  Trouw.

‘Jongens en meisjes, wat ben ik blij dat jullie weer op school zijn.’ Goed nieuws hoor, dat we elkaar weer zien. Jullie hebben goed je best gedaan in de periode dat we dicht waren. Ik moet jullie echter ook iets vertellen wat minder leuk is. Jullie lopen ontzettend achter door de coronacrisis en het zal jaren duren om dat in te halen.  Áls je het al in kan halen hé? Want het leven gaat ondertussen natuurlijk gewoon door.’

Ik weet zeker dat de bijdehandte Emma dan iets gaat vragen als:  ‘Meester, bij wie lopen we achter? De hele wereld zat toch in lockdown?’ Ik zie mezelf al stamelen:  ‘Ja, eh…Kijk dat zit zo: Grote mensen hebben normen bedacht waar je elk jaar aan moet voldoen. Elk jaar leer je meer. Maar nu je zo lang geen les hebt gehad, mis je heel veel. Dat moet je inhalen en dat duurt erg lang. Járen, zegt een groep knappe koppen van buiten het onderwijs.’ Emma zal zich niet snel laten overtuigen, met haar debatvaardigheden is ze ver vooruit. ‘Maar u zei net dat we heel erg goed gewerkt hadden toen we thuiszaten.’  En ik stamel gewoon door: ‘Ja, dat wel, eh, wel goed hoor. Ik wil jullie niet demotiveren, dat betekent alle zin in leren ontnemen. Maar het is niet genoeg begrijp je?’ En Emma zal volharden en niet willen begrijpen dat volgens een aantal deskundigen haar leven op school vrij zinloos lijkt. Een achterstand van jaren. Hoeveel jaar? 2? 8? Ze is pas 11. Dat is een berg die je niet kunt overzien. 

En ik hoor Luuk al. Luuk heeft toch nooit veel zin in school en leren. ‘Nou meester, dan doe ik maar meteen niks meer. Ik vond er toch al geen reet aan hier.’ En ik zal iets mompelen over zijn  taalgebruik, maar verder snap ik hem heel goed. Hij moest al alle zeilen bijzetten. Ik zou er ook de brui aan geven denk ik. 

En als ik er beter over nadenk (deden die deskundigen dat ook maar), bedenk ik me dat veel kinderen al achterliepen vanaf de start. Van velen weten we dat ze die achterstand niet goed maken. Daar leek niemand zich echt druk over te maken, behalve een handjevol leerkrachten. Beleidsmakers deden uiteraard wel alsof ze zich druk maakten: Ze maakten zich hard voor goed onderwijs zeiden ze, maar zo gauw het woord geld in het gesprek voorkwam haakten ze af.

Maar dit keer is het anders, kopt de krant. Er moeten extra handen in de klas komen. Daar hoor je trouwens wel vaker iets over, klik maar eens op deze link van Google. En de aanpak (welke dat ook wordt), moet gelden voor het hele onderwijs, want dat blijkt óók getroffen te zijn. En de bollenbozen willen ons nog op het hart drukken dat we over een jaar of acht ons nog steeds moeten realiseren dat dat kind voor je neus in 2019 en 2020 minder onderwijs heeft gehad. ‘Als corona dan allang weer weg is, moet een docent zich realiseren: oh ja, toen er corona was zat jij in groep acht en toen heb je veel minder les gehad.’ En dan? Dan gaat die docent proberen de leerstof goed uit te leggen? Dat deed hij ook al voor corona.

Ik vind dit een zwartgallig verhaal. Ja, kinderen die 6 hoog achter wonen, met een grote familie in een klein huis zonder goede wifi of überhaupt een laptop, zitten, zijn zwaar in het nadeel. Waarschijnlijk nog meer dan ‘vroeger.’  Maar laten we niet vergeten dat ze al heeeeel lang in het nadeel zijn. We moeten daar zeker goede lessen, geld en alle mogelijke hulp tegenaan gooien.

#sarcasmmodeoff

Stel dat we 'veilig' open kunnen. Dan zou het voor kinderen volgens mij beter werken als we zeggen: ‘Jongens en meisjes, wat fijn dat jullie er zijn!. Hoe is het met jullie? Hoe ging het thuis? Jullie hebben super je best gedaan tijdens de schoolsluiting. Het goede nieuws is, dat we nu met zijn allen keihard gaan werken. Hebben jullie dat ook zo gemist?’ En Emma zal ongetwijfeld in discussie willen: ‘Maar meester u zei toch vóór de schoolsluiting ook altijd dat we lekker keihard moesten werken?’ En Luuk zal diep zuchten. En ik zal naast hem gaan zitten een tik tegen zijn schouder geven en zeggen ‘Luuk jongen, ik heb jou en je gezucht echt gemist. Wat ben ik blij je te zien jongen.’ En Luuk zal nog een keer zuchten en keihard aan het werk gaan.