'Wat ben je stil? Is er wat?'

 

 

Een stukje over het blije onopvallende kind: nog altijd wordt introversie – zelfs op scholen – beschouwd als een soort ziekte, een afwijking. Men verwart ‘stil en introvert’ al gauw met ongelukkig of chagrijnig.1 En dat is jammer. Er zijn kinderen in je klas die het fijn vinden om ‘vanaf de zijkant’ deel te nemen aan het klassengebeuren. Ze luisteren goed, kijken goed en hebben het naar hun zin. Waar ze soms tegenaan lopen als ze wel aandacht van de leerkracht

krijgen, is een begrijpelijke, maar voor rustige, stille kinderen irritante vraag: ‘Ben je boos? Je bent zo stil?’ ‘Is er wat? Je kijkt zo?’  ‘NEE!! Er is niks. Ik vind het fijn stil te zijn.’ Best jammer, want dat is tot op zekere hoogte nogal kortzichtig. Alsof we bij elke druktemaker moeten zeggen: ‘Wat ben je druk, is er wat?’ of dat hij zich ‘niet zo moet aanstellen en lekker rustig moet komen zitten lezen’.

Laat die stille leerling gewoon lekker in dat hoekje zitten. Rustig, wat bedachtzaam en observerend. Als iedereen anderen gewoon laat zijn wie ze zijn, wordt het een stuk makkelijker, denk ik. Het feit dat je stil bent en geen problemen hebt, betekent natuurlijk niet dat je geen aandacht wil van de leerkracht! Ook als stil kind wil je horen dat je het goed doet.

 Wat jammer is, is dat er meestal minder aandacht terecht komt bij de rustige, soms stille en naar binnen gerichte kinderen. De meerderheid van de stille kinderen wordt vaak ‘vergeten.’2 De stille leerling, oftewel de leerling met internaliserend gedrag, wordt vaak niet gezien.3  Voordat je daar een verkeerd beeld bij krijgt: niet alle stille kinderen zijn zielig. Natuurlijk zijn er kinderen die geen aansluiting vinden of die niet door de klas durven rennen, maar dat wel zouden willen. Er zijn echter ook kinderen die het heerlijk vinden om rustig en beschouwend in je klas te zitten. Zij kunnen zich prima redden in sociale situaties, maar kiezen ervoor die te mijden.4  Ook stille kinderen verdienen aandacht.

 In elke groep dieren (ja, mensen zijn ook dieren) heb je individuen die vooruitrennen, verkennen, durven en doen zonder al te veel na te denken. Zij hebben een functie. Zonder hen zou er niet veel vooruitgang geboekt worden. Voordat de meer terughoudende types in actie komen, is het eten weggerend. Dat enthousiaste, op actie gerichte gedrag heeft ook nadelen: de voorste, snelste durfal legt nogal eens het loodje. De meer behoudende groepsleden van de groep – die eerst alle voors en tegens afwogen, die de beren op de weg zagen en uitschakelden (al was het maar in gedachten) – kwamen misschien niet als eerste aan, maar overleefden het wel.

Sammie, groep 5: ‘Ik vind het leuk op school. Ik leer heel veel. Ik weet eigenlijk ook best veel, maar ik steek nooit mijn vinger op. Dat vind ik niet nodig. Ik weet ook niet waarom. Ik luister liever naar wat andere kinderen zeggen en dan denk ik vaak: dat wist ik ook! en dan word ik blij.’  Bron: Horeweg, A. (2022). Als je leerling stil is. Huizen Pica.

En in de klas krijgt de voorste, drukste, meest impulsieve leerling vaak als eerste aandacht en als eerste het leuke klusje, maar hij krijgt ook nogal eens een berisping … Als hij al niet naar de gang gebonjourd wordt. De stillere, rustigere kinderen hebben daar nauwelijks last van: de leerkracht is hen al bijna vergeten (ik chargeer soms iets). Als er in je klas alléén maar extraverte kinderen zouden zitten, kom je niet aan lesgeven toe, daar kun je je iets bij voorstellen. Als je alléén introverte kinderen had, kreeg je misschien heel weinig of geen respons op je vragen, of pas na een heel lange bedenktijd. Gelukkig is het fijn dat ze er alle twee zijn, deze archetypes. Dat houdt de boel in evenwicht. Bovendien, niemand is  geheel extravert of introvert. Wel kun je neigen naar een van beide kanten en dat kan ook nog per situatie verschillen. Denk maar eens aan kinderen die thuis het hoogste woord hebben, maar die je op school nauwelijks hoort. Of omgekeerd.

Anton Horeweg

1. Horeweg, 2022.

2. McCroskey & Daly, 1976. 

3. Van der Ende et al., 2012; Sund et al., 2011.

4. Costa & McCrae, 2006.

Je werk moet wel niveau hebben.

 

Dit keer een epistel dat niet uit de klas komt, maar uit de periferie. Of laat ik het herformuleren: een stukje dat niet uit de klas komt, maar van buiten; het randgebied eromheen. Jaren geleden had ik een discussie op mijn opleiding. Ik schreef een stuk over ADHD. Dat stuk werd erg goed gevonden, maar een week later werd het afgekeurd. Dat is op zich best raar toch? Nou ja, misschien is het niet raar, maar wel heel bijzonder. Het stuk werd alsnog afgekeurd, omdat het ‘te weinig niveau’ had. Er werd mee bedoeld dat ik in Jip en Janneke taal schreef en dat men bij een dergelijke post-hbo opleiding meer verwachtte. In de praktijk kwam het er op neer dat ik moeilijke woorden toevoegde: de inhoud was immers eerst al erg goed bevonden? Ik maakte van hersenhelften ‘hemisferen’ en van ‘Hoe vaak komt het voor’, maakte ik prevalentie, enzo verder. De concessie die ik toen heb gedaan aan begrijpelijkheid, zal ik nooit meer maken. Ik vind het ongelooflijk dat er (hoger opgeleide) mensen zijn, die er bewust voor kiezen om teksten zo ingewikkeld te maken dat sommige anderen ze niet kunnen lezen of begrijpen.

Waar mijn allergie voor dit soort praktijken vandaan komt, kan ik uitleggen. Mijn vak is onderwijzen. Ik doe het al heel lang. En mijn kracht is het ingewikkelde begrijpbaar maken (een superkracht die veel leraren hebben trouwens). Dat betekent niet dat ik vind dat kinderen geen moeilijke woorden hoeven te leren; juist wel, het verrijkt je taal en verbetert je begrip. Maar ik vind ook dat ik de taak heb om alles wat lastig is, begrijpelijk te maken. Allemaal weten we dat niet iedereen even goed leest of het gelezene even goed begrijpt. Je moet dus (!) zorgen dat je tekst zo is geschreven dat de kans groter wordt om door iedereen begrepen te worden.

Onlangs vroeg een projectgroep me om een artikel te schrijven. Het stuk moest een onbekend onderwerp bij iedereen bekend maken. Ze vonden het een mooi artikel en lekker duidelijk. De opdracht was namelijk om korte zinnen van maximaal tien tot vijftien woorden te maken. En dat was nog gelukt ook. Net als jaren geleden, ging het stuk vervolgens naar de deskundigen, die vonden dat de tekst ‘te makkelijk’ was. Verder argumentatie: mensen die ‘lager’ opgeleid zijn, lezen deze site toch niet. Wat zij eigenlijk zeggen: wij willen niet dat mensen die lange zinnen lastig vinden deze site lezen. Deze 'deskundigen' zetten mensen bewust buitenspel. Ik vind dat schokkend. En welke woorden ik er echt bij bedenk, lenen zich niet voor een openbare tekst. U begrijpt dat ik mijn naam niet aan zo’n site verbonden wil zien.

Oorlog in Oekraïne: Praten in je klas? En hoe dan?

 

Oorlog in Oekraïne: Wat vertel je kinderen? Updated 20-03-2022

Door: Anton Horeweg.

Dit artikel is gebaseerd op het artikel War in Oekraïne[4]

Nu we niet meer om het onderwerp ‘oorlog’ heen kunnen omdat het oorlog is in Europa en kinderen hier op social media mee in aanraking komen, is het goed om te bekijken wat we er op school mee ‘moeten.’

 De oorlog is 'overal'

Veel kinderen zullen kennis maken met de verschrikkelijke dingen die een oorlog met zich meebrengt via internet. Op Tiktok, Instagram, facebook, twitter en alle nieuwssites, al of niet Nederlands, zijn beelden te zien van doden, gewonden, raketinslagen en bombardementen op woonhuizen.

Bij voorgaande oorlogen, zoals Afghanistan en Syrië, was er nog het idee dat oorlog in verre landen plaatsvond. Op de kinderen uit voormalig Joegoslavië na, kennen Europese kinderen en jongeren hier de oorlog alleen als een fenomeen ver weg.

Voorkom misvattingen

Kinderen hebben, hoe jonger ze zijn, weinig kennis van de wereld en zullen moeite hebben het nieuws dat ze nu zien, precies te duiden. Ook kunnen ze veel lastiger afstanden inschatten en het risico inschatten of het bij hen ook oorlog wordt. Overigens is die kans, hoewel redelijk klein, ook niet meer ondenkbeeldig. Toch zullen bij kinderen misvatting ontstaan en kan hun fantasie de zaken erger maken dan ze voor ons nu zijn. Door dit alles kunnen sommige kinderen behoorlijk angstig worden.

De oorlog is overal te zien

Vergeet niet dat kinderen merken dat de oorlog op dit moment het nieuws domineert en zelfs corona, waar ze zich ook zorgen over maken heeft verdrongen. Ook horen ze volwassen praten over deze oorlog en merken ze de bezorgdheid van iedereen. Wellicht hebben ze Oekraïense en Russische sporters huilend op tv gezien en zagen ze hun favoriete voetbalclub stelling nemen tegen de oorlog, net als tienduizenden die tegen de oorlog protesteerden in de grote steden van de wereld. Ook zijn de eerste vluchtelingen in ons land aangekomen. Dit alles geeft hun het signaal: het is gevaarlijk aan het worden.

Een klein aantal kinderen heeft bovendien ouders die een oorlog hebben meegemaakt, denk aan mensen uit Servië, Kroatië, Jemen, Syrië, enz. De huidige toestand kan bij die mensen extra spanning en bezorgdheid oproepen, die hun kinderen zullen overnemen.

Wat kun je merken aan kinderen

Uit eerdere oorlogen weten we dat kinderen een grote verscheidenheid aan reacties kunnen laten zien:

·       Ze willen dicht bij hun ouders en broertjes of zusjes blijven

·       Ze willen ‘s nachts het licht aan en de slaapkamerdeur open

·       Heftiger reacties op scheiding van de ouders, bijvoorbeeld als de school begint

·       Slecht slapen, nachtmerries over oorlog

·       In gedachten veel met de oorlog bezig zijn en daardoor zich niet goed kunnen concentreren op school

·       Veel vragen hebben ( en stellen) over de oorlog of de vluchtelingen

·       Veel het nieuws volgen ( wat tot somberheid en angst kan leiden)

·       Hun zorgen in hun spel verwerken (oorlogje spelen)

·       Plezier verliezen en/of sneller geïrriteerd zijn

N   Niet goed meedoen met de les, omdat hun hoofd vol met zorgen of 'oud' leed zit.

 

Gelukkig zijn er ook veel kinderen die ‘nergens last van hebben.’ Zij gaan gewoon door met hun leven als altijd. Zij hebben ook geen interventie nodig. Eigenlijk hoef je hen niet lastig te vallen met de oorlog en vooral je antennes uitsteken en ze in de gaten houden. Voor de kinderen die wel bezorgd of nieuwsgierig zijn, is het goed wel over de oorlog te praten. En de ‘onbezorgde’ kinderen zitten daar natuurlijk bij. Daarover later meer.

 

Uitleg die (ontwikkelings) leeftijd adequaat is

Onderschat niet het ‘kleine potjes, grote oren-effect.’ Kinderen pikken veel op, ook al ze heel jong (5, 6 jaar of zelfs jonger) zijn. Ze verstaan gesproken taal  vaak al beter dan hun eigen spreekvaardigheid is. Ook zien ze vaak al veel op internet en televisie. Ze pikken dus veel op, maar hebben daar wel een volwassene bij nodig die helpt interpreteren. Hun begrip is immers nog beperkt. De uitleg moet dus ‘leeftijdsadequaat’ zijn (waarmee ontwikkelingsleeftijd wordt bedoeld). Kinderen van een jaar of 7 raken uit de fantasiefase. Hun angsten zijn meer gericht op hun eigen omgeving. Ze kunnen bedenken 'Wat als.. (er oorlog komt). Kinderen van ongeveer 9 tot 12 hebben al een ruimere blik op de wereld. Ze ontwikkelen empathie en kunnen zich identificeren met het lot van andere kinderen.

Je zou kunnen bedenken dat je beter niet over de oorlog kunt praten, maar bedenk dat kinderen er wél overpraten met leeftijdsgenoten (die er al evenmin een ‘volwassen begrip’ van hebben). Dit kan leiden tot misverstanden en fantasieën die vooral zorgen voor angst.

 

Praten

Praten over de oorlog dus, ook op school. Gebruik taal die bij hun leeftijd past (maar dat doet elke leerkracht). Als je in gesprek gaat, vraag dan regelmatig kinderen na te vertellen wat er gezegd is. Zo heb je minder kans dat zaken een eigen leven gaan leiden of volledig verkeerd worden begrepen.

Gebruik de kaart van Europa of een wereldkaart om te laten zien waar de oorlog op dit moment plaatsvindt. Leg uit (of laat uitrekenen) hoeveel kilometer dat bij Nederland en Vlaanderen vandaan is en hoe lang het duurt om er met een auto te komen.

Laat de kinderen het gesprek starten: ze hebben vast veel vragen en naar aanleiding daarvan kun jij het gesprek leiden. Als kinderen willen weten waarom het oorlog is kun je onderstaande tekst gebruiken als leidraad.

Het volgende stukje is een globale vertaling van een Engelstalig artikel[1] Tussen haakjes enige toevoegingen als idee om zaken te vereenvoudigen.

In het grote en machtige land Rusland (aanwijzen op de kaart), is eer een president (de baas van Rusland), genaamd Poetin. Rusland heeft een heel groot leger en heel veel meer wapens en soldaten dan het buurland (land dat naast een ander land ligt, denk aan je eigen buren) Oekraïne. Poetin vindt dat Oekraïne eigenlijk bij Rusland hoort. In Oekraïne wonen namelijk ook veel Russen. Hij vindt de regering van Oekraïne ( bazen van Oekraïne) niet goed genoeg en wil daarom een andere regering.

Hij heeft daarom zijn leger naar Oekraïne gestuurd om de president daar weg te krijgen en misschien het land bij Rusland te halen. Nu is het dus oorlog daar. Andere landen zijn bezorgd en bang (net als wij hier in de klas) dat de oorlog zich zal uitbreiden. Misschien wil Poetin ook wel andere landen binnenvallen met zijn tanks en soldaten.

Ook de regeringen van andere landen zijn bezorgd en ze praten veel met elkaar hoe ze Rusland en Poetin kunnen tegenhouden. Op dit moment zijn er landen die Rusland willen straffen. Dat doen ze door te zorgen dat de rijke mensen in Rusland en ook Poetin, niet meer bij hun geld kunnen. Dat noem je een sanctie (straf). Ook mogen andere landen niets meer verkopen aan Rusland, zodat ze geen geld kunnen verdienen (voor de bovenbouw handelsembargo). Op deze manier proberen landen duidelijk te maken aan Poetin dat hij moet stoppen met oorlog voeren. Als hij dat niet doet, spreken ze nog meer sancties af. Ook laten overal in de wereld gewone mensen en regeringsleiders op de een of andere manier zien, dat ze Oekraïne steunen (hebben jullie al gezien hoe?)

 Uiteraard is het bovenstaande maar een suggestie. Het gaat erom de zaken zo duidelijk mogelijk uit te leggen, zonder in te gaan op de verschrikkelijk details van een oorlog. Het kan wel zo zijn, dat sommige kinderen over die ‘details’ beginnen. Ik zou dat afkappen als je met de klas hierover praat, maar wellicht is het goed nog apart te praten met een kind dat die verschrikkingen noemt.

Vragen stellen

Je kunt ook zelf vragen stellen

Wijs Oekraïne en Rusland aan op de kaart:

• Wie is Poetin?  Wie is Zelensky?

• Wat is er aan de hand in Oekraïne?

• Waarom hebben Oekraïne en Rusland ruzie met elkaar?

• Hoe denken de mensen in Oekraïne over de oorlog denk je? Zouden ze bang of boos zijn? En de       mensen in Rusland?

• Hoe voel jij je als je aan de oorlog in Oekraïne denkt? (bang, boos? enz.)?

• Als je iets aan Poetin zou mogen zeggen, wat zou je dan zeggen?

Ga vooral open in gesprek, neem de tijd om alle vragen te beantwoorden, ook als ze een paar keer gesteld worden, want kinderen gebruiken die vragen om gerustgesteld te worden en om de zaken goed te begrijpen.

En als kinderen niet willen of kunnen praten?

Het kan helpend zijn om in expressievakken ook aandacht te besteden aan de oorlog. Door tekeningen, toneel, dans of op welke manier kinderen zich ook maar willen uitdrukken, kunnen ze soms dingen 'zeggen' die niet lukken met taal.

Geruststelling

Onze taak voor nu is kinderen gerust te stellen en uit te leggen dat ze veilig zijn, omdat deze oorlog gelukkig (nog) ver weg is van waar wij wonen. Het is heel erg voor de Oekraïners, maar wij  zijn veilig.

 

Bent u ook bang?

Dit kan zomaar één van de vragen uit de klas zijn. Als volwassene die wellicht ook bezorgd is, mag je dat best vertellen, je bent niet de eerste bezorgde volwassene die ze hebben horen praten over de oorlog. Je kunt vertellen dat je het heel erg vindt voor de mensen daar, die nu misschien wel hun huis kwijt zijn, of moeten vluchten. Benadruk dat veel landen en veel mensen in die landen willen helpen en tegen de oorlog zijn (ook Russen).

 

Les over Rusland en Oekraïne

Voor oudere leerlingen hebben enthousiaste collega’s al een lespakket ontwikkeld, waarmee je wat dieper in kunt gaan op de situatie zoals die nu is. De Universiteit van Utrecht heeft een lespakket voor het VO en MBO ontwikkeld. Je vindt dat lespakket op de verzamelpagina van de LBBO ( Zie link onder aan artikel).

Media

Houd zelf in de gaten wat er op alle media platforms is te zien over de oorlog. Als je met je klas het Jeugdjournaal kijkt, zul je ook daar berichten tegenkomen. Zo was er een reportage over de kinderen in Oekraïne die les krijgen over wapens. https://youtu.be/vyFF_AY_nzc  Sinds de oorlog is uitgebroken komen ze vrijwel elke dag met nieuws uit de Oekraïne. 

Door op te hoogte te zijn, kun je makkelijker inspelen op de misvattingen die (soms snel) kunnen ontstaan. Vraag elke dag even  aan kinderen wat ze gezien, gehoord of gelezen hebben.

 

Ik heb vluchteling in de klas

Bedenk dat als je kinderen uit (voormalige) oorlogsgebieden in de klas hebt, dat deze oorlog een enorme trigger kan zijn.[2] [3] Als kinderen zelf gevaarlijke situaties hebben meegemaakt of gezien, kunnen er nu oude wonden worden opengereten. Wellicht waren de ‘wonden’ nog niet eens dicht. Verzeker ook hier dat deze kinderen veilig zijn en heb begrip voor het feit dat door de grote stress die ze nu meemaken, hun gedrag minder handig kan zijn of dat ze niet goed tot leren kunnen komen.

Ondersteun ze zoveel mogelijk en geef ruimte voor ‘ontlading’ door meer fysieke activiteiten te plannen in de schooldag. Korte onderbrekingen met spel, dans, drama of zingen, zorgen ervoor dat het lichaam en het brein zich even kunnen ontdoen van alle spanning. Door het plezier van de activiteit neemt de spanning ook af.

Vertel kinderen ook dat je er voor ze bent en bij jou terecht kunnen als ze willen praten. Heb er begrip voor als ze in de les wat minder goed opletten, maar ga er niet in mee. 'Sleep' ze weer vriendelijk bij de les. Het is juist fijn als school ook gewoon school is, waar de ellende even ver weg lijkt.

Iets doen

Het kan zijn dat je klas het fijn vindt om echt iets te doen voor de kinderen in Oekraïne of voor de vluchtelingen die deze kant op komen. Bekijk dan met je klas of je bijvoorbeeld in samenspraak met vluchtelingenorganisaties iets kunt doen, of neem contact op met mensen die particuliere initiatieven ontplooien. Ook kun je met je klas geld inzamelen en dat op giro 555 storten.

Samenvattend:

Praat zeker over de oorlog. Kap het niet af met ‘Jij bent te jong om dat te snappen’ of ‘Dat is voor volwassenen.’ Neem vragen serieus, beantwoord ze op ontwikkelingsniveau en stel kinderen gerust: vertel dat ze veilig zijn in ons land, in onze school.

 

Dit artikel is gebaseerd op het artikel War in Oekraïne[4]

Een kopie is te verkrijgen via meesgroep8@hotmail.com

 Handige sites

Oekraïense kinderen hebben (blijkbaar) een account voor onderstaande site (gebruikt tijdens de coronacrisis). Je vindt die site hier https://lms.e-school.net.ua/

De Landelijke Beroepsgroep Begeleiders in het Onderwijs (LBBO) heeft tips verzameld die leraren kunnen gebruiken. Zo is er ook een lesplan Oorlog in Oekraïne voor het voortgezet onderwijs. Je vindt ze HIER.

Gratis schoolboeken in het Oekraïens: https://www.noordhoff.nl/oekraine en  hier (Door Wolter Noordhoff).

Anton Horeweg,

Leerkracht (MSEN), auteur.

---

[1] Dyregrov, A. , Raundalen, M. & Yule, W. (2022). War in Oekraïne- What to tell the children? Klinikk for krisepsychologi, Bergen.

[2] Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedragsproblemen in de klas. Tielt: Lannoocampus.

[3] Van Oudheusden, H. (2018). Teaching refugee children. Apollo books.

[4] Dyregrov, A. , Raundalen, M. & Yule, W. (2022). War in Oekraïne- What to tell the children? Klinikk for krisepsychologi, Bergen.

Nature (?) vs. nurture

 Het is toch simpel?

‘Niemand mag aan je zitten als jij daar geen toestemming voor geeft.’ Hoe moeilijk kan het zijn? Blijkbaar heel erg moeilijk, gezien de recente onthullingen in de #metoo-affaire, #dossierdansmisbruik en nu de onthullingen bij #TheVoice en zelfs #thevoicekids. Kinderen en jongeren die lastig gevallen, aangerand en zelfs verkracht worden op plaatsen waar machtsverschil is, waar een afhankelijkheidsrelatie bestaat. Het moet te maken hebben met hoe wij opvoeden. Blijkbaar zijn we niet heel erg duidelijk.

Vogelvrij

Zolang jongens en mannen het idee hebben dat meisjes en vrouwen* een soort vrij beschikbaar wild zijn, doen we als opvoeders iets niet goed. Als een deel van je klas een onvoldoende heeft, zeg je ook niet dat die klas ‘gewoon niet wil leren.’ Je gaat kijken wat er aan je uitleg schort. Ik denk dat #educateyoursons een terechte hashtag is. Als jongens en mannen het blijkbaar normaal vinden dat je dicpicks kunt sturen omdat je ‘machtiger’ bent, als je dansers of kandidaten kunt aanranden omdat ze les van je krijgen of door jou gejureerd moeten worden, heeft de opvoeding in ieder geval voor een deel gefaald.

Sletten en stoere jongens

In welwillendheid verpakt komen dan ook de opmerkingen achteraf. 'Als ze het gemeld hadden, dan hadden we..' 'Die vrouwen en meisjes hadden het moeten melden.' 'Ze zeiden geen "nee", dus... HET MOET ANDERSOM. De mannen en jongens die dit doen, zouden geleerd moeten hebben dat ze dit niet in hun hoofd moeten halen.

Het is een beetje wat je terug ziet bij #sexting. Het meisje dat de foto naar haar vriendje stuurt is een slet. De jongens die haar exposen zijn stoer. ‘Goed dat ze die hoer te kijk zetten, had ze dat maar niet moeten doen.’  Middelbare scholieren gaven aan hier niet over te praten op school, een recent onderzoek laat zien dat zelfs op de basisschool kinderen al denken dat het meemaken van ingrijpende gebeurtenissen (waartoe je de bovenstaande ook mag rekenen), waarschijnlijk niet besproken mogen worden in de klas, omdat ze twijfelen of hun klasgenoten daarop zitten te wachten. Elf procent denkt zeker te weten dat ze er niet op zitten te wachten. Dat onderzoek ging trouwens of kindermishandeling en seksueel misbruik. We hebben jongens dus iets uit te leggen en te leren, maar misschien ten overvloede: ook de meisjes. Zij moeten leren dat zij (net als jongens) baas zijn over eigen lichaam en van anderen moeten afblijven als die dat willen.

'We' moeten het erover hebben: maar ik niet

Ik denk dat die kinderen gelijk hebben. Niemand zit er op te wachten, behalve als de daders beroemd zijn. Dan wordt er vol afschuw geroepen dat ze gestraft moeten worden. Dat moet bij gebleken schuld ook zeker zo zijn, maar dat heet curatief optreden. Wellicht moeten we iets meer op de preventie gaan zitten, zodat veel meisjes en jongens zulk leed bespaard blijft. De mensen waar het nieuws nu bol van staat, zijn niet eens het topje van een ijsberg. Het zijn kruimeltjes ijs. Er zijn onnoemelijk meer ‘naamloze’ daders en slachtoffers. Zij zouden geholpen zijn bij een betere uitdraging van wat gisteren mooi verwoord werd in #Boos. ‘Je blijft met je poten van iemand af die niet wil dat je aan hem zit.’ Grof? Misschien.

Neem je verantwoordelijkheid

Ouders en leraren zijn volgens mij de eerst aangewezenen om duidelijker uit te leggen dat je niet zomaar aan iemand zit. Die taak moeten we volgens mij echt serieuzer nemen, want het gaat te vaak fout. Misschien zit het in de natuur van de mens: als je machtiger bent, neem je wat je wil. Maar wij als samenleving moeten daar tegenwicht aan geven. Opvoeden dus.

* Voor de volledigheid: dit overkomt ook jongens en mannen! 

Toen ik onder mijn steen vandaan kwam

 

Toen ik onder mijn steen vandaan kwam

Het zou ook kunnen dat ik uit een ei kom. Zo voel ik me een beetje. Jeugdzorg en de misstanden, ik volgde ze niet, alleen als een kind op school ermee in aanraking kwam. Wat ik daarbij meestal vond, is dat er gewoon niet genoeg gebeurde (het is ook nooit goed hé?). Het duurde lang voordat kinderen hulp kregen. En met lang bedoel ik zelfs een schooljaar of nog langer.

 De documentaire Goede moeders (al best oud) had ik nooit gezien. Sorry, mijn fout. Ik heb met open mond en soms met tranen in mijn ogen zitten kijken hoe protocollen, miscommunicatie, doorverwijzen en goede bedoelingen elkaar in de weg zitten. Ik heb er geen oplossing voor, het is niet mijn vakgebied. Ik heb er wel een mening over en dat mag. Tenslotte hebben we ook zeventien miljoen bondscoaches en 17 miljoen virologen. Dat er iets niet goed is daar in de jeugdzorg, ondanks alle mensen daar die dat werk met hart en ziel doen, is volgens mij een eufemisme. Het kan toch niet zo zijn, dat al die documentairemakers (die zaken naar mijn weten grondig onderzoeken), het allemaal mis hebben?.

Wanhoopskreet van een moeder

Aanleiding  van dit alles was een mail van een ouder die hulp aan mij vroeg (geen idee waarom, ik weet niks van jeugdzorg), maar die ik wel heb geprobeerd op weg te helpen. Zo kwam ik in een facebook groep met de onheilspellende naam Stop Jeugdzorg, die ondanks de naam, volgens mij erg goed werk doen voor alle mensen die met hun hoofd tegen de muur van bureaucratie en vooringenomen wantrouwen lopen. Wat mij triggerde is dat deze ouder haar uit huis geplaatste jonge kind minder mocht zien. Volgens haar, wilde haar kind haar moeder juist wel zien. Een uit huis geplaatst kind minder zien: Hoe helpt dit het kind?

Eén kant van het verhaal

Ik weet ook wel, dat dit maar één kant van het verhaal is, maar in de documentaire ‘Goede moeders’ zag ik dat een deskundige schreef: ‘Ik wil uitdrukkelijk geen melding doen. Het gaat goed.’ Toch moest die deskundige melding doen, want protocol. Verplicht melden. Ter bescherming van het dan nog ongeboren kind waar dit over ging. Ik snap het. Dat laatste is sarcastisch. Sorry.

We moeten kinderen beschermen als hun ouders verkeerde dingen doen. Maar we moeten ze ook beschermen tegen ander onheil. Ik moest aan Jason denken, zo’n andere schokkende documentaire. En aan Alicia. Waar ik vroeger dacht ‘er zal wel meer aan de hand zijn’, denk ik dat nu toch op een andere manier. Er zal best veel aan de hand zijn, maar wie kijkt er naar de kinderen?

Affaires die allemaal op elkaar lijken

 De handelswijze getoond in Goede moeders, lijkt verdacht veel op de toeslagenaffaire, de bijstandsaffaire  en al die andere affaires waar de overheid en aanverwante instanties alles in protocollen gieten (want veilig en niks aan het toeval overlatend) en daarbij volledig voorbij gaan aan de mens voor wie het protocol bedoeld was.

Geef kinderen een stem

Wat me opviel bij Alicia, Jason en Goede moeders: nergens heeft het kind een stem. Ook in de gevallen die ik persoonlijk ken (en daarom niet als representatief kunnen worden beschouwd, maar misschien ook niet helemaal als toeval) werden kinderen nergens gehoord. Men zegt overal van wel. Het kind heeft daar recht op, dus dat doen we. Maar daar is dus niks (weinig?) van waar.

Schokkend

Wat ik het meest schokkend vond (en dat is een eufemisme) in deze documentaire, is dat kinderen vanuit school ‘ontvoerd’ worden. Je komt als kind nietsvermoedend naar school; een plek die veilig hoort te zijn. En ineens komen er een paar volwassenen die je mee uit logeren nemen. Indefinitely. En als het tegenzit voor altijd. Dat doet men om een scéne te vermijden. Pardon? Je zal het kind maar zijn dat geen afscheid van zijn moeder mag nemen. Dat is traumatiserend en barbaars. Ik heb er geen andere term voor. Uit huis plaatsing is sowieso meestal traumatiserend. Op deze manier denk ik ‘altijd.’

 Parallellen

Wat me verder opviel, is dat er parallellen zijn met het onderwijs. Ik zie partijen uiteindelijk de hakken in het zand zetten. Niemand luistert echt. Het protocol is heilig en veilig. De mens voor wie de veiligheid bedoeld is, wordt uit het oog verloren. Samen iets oplossen is bijzaak geworden. Hulp krijgen is niet langer het doel. Wat het doel dan wel is? Ik weet het werkelijk niet. Wel weet ik, dat de kinderen om wie het gaat, mooi in de aap gelogeerd zijn met zulke volwassenen om zich heen.

Oplossing

Net zoals in het onderwijs erkend moet worden dat schooltrauma bestaat, moeten we denk ik ook gaan erkennen dat er dingen fout gaan in de kinder- en jeugdbescherming. En net zoals we in het onderwijs vaker met kinderen moeten praten, zou dat in de jeugdzorg ook moeten gebeuren. Is dat de oplossing? Welnee. Maar het is wel een voorwaarde. Ik zei al, ik heb geen oplossing. Ik ben geen deskundige. Ik ben gewoon een van de zeventien miljoen jeugdzorgmedewerkers. Tot het voetbal begint: dan word ik weer bondscoach.

 

Week tegen kindermishandeling 2021

 

Waarom kindermishandeling bespreken zó nodig is.

Week tegen kindermishandeling: is zo’n week nu wel nodig? Bijna iedereen is toch tegen kindermishandeling? Dat klopt waarschijnlijk, maar desondanks komt kindermishandeling nog heel veel voor.[1] Deze cijfers veranderen eigenlijk nauwelijks. Ze zijn onaanvaardbaar hoog, maar tegelijkertijd heel abstract. Aan kinderen leg ik uit: ‘Dat zijn drie Feijenoordstadions vol.’ Kinderen kijken op zo’n moment ongelovig. De kinderen die gelukkig niets meemaken, kunnen niet geloven dat volwassenen dit laten gebeuren en de kinderen die kindermishandeling en ervaring kennen, zijn verbaasd dat ze niet de enige zijn die dit overkomt.

Waarom praten we er niet over als het zo vaak voorkomt?

Dat vroeg een van mijn leerlingen op zeker moment. Een goede vraag, die lastig te beantwoorden is, want ik ken natuurlijk niet de beweegredenen van iedereen. Ik durf wel te stellen dat we dit onderwerp liever mijden. Het is pijnlijk, niet gezellig en niet ‘hot.’ Bovendien is het ongemakkelijk te beseffen dat een volwassene dit een kind aandoet.

Toch moeten we kindermishandeling bespreekbaar maken.

Ik zal proberen uit te leggen, waarom bespreekbaar maken zo belangrijk is. Hieronder de veronderstellingen van kinderen die mishandeld en seksueel misbruikt worden.

Ik ben de enige

Ik verdien dit

Alle ouders doen zo

Het is mijn schuld

Ik schaam me

Dit is overal zo

Dat zijn geen uitspraken die ik verzonnen heb. Ze blijken telkens weer.

Een paar voorbeelden van voorvechters om kindermishandeling bespreekbaar te maken. U kent ze vast al. 

‘…Ik heb namelijk heel lang gedacht dat wat ik thuis meemaakte, mijn schuld was en daar heb ik best lang last van gehad.’

Kim van Laar, directeur Team-Kim.

‘Ik wilde dat ik dit geweten had, voordat ik dit allemaal meegemaakt en verwerkt had. Dat ik geweten had dat ik niet de enige was.’

Lana Bergman, auteur  Doorbroken taboes.

‘… dan weet je ook niet dat het niet normaal is. Je voelt je ontzettend verdrietig en eenzaam en angstig…

Nina Blom, auteur Je bent een verschrikkelijk kind.

‘Als kind wist ik niet dat ik mishandeld werd, misbruikt werd, verwaarloosd werd, geestelijk mishandeld werd. Voor mij was het gewoon en vooral ik wist zeker dat het allemaal mijn eigen schuld was.’

Angélique van Deursen, auteur Het duivelskind.

 

‘Te horen krijgen dat het niet normaal is wat er met me gebeurde en dat het niet mijn schuld is! Dat ik het ook aan iemand mag vertellen. Dat bevriezen en het uitschakelen van mijn gevoel een overlevingsreactie is. Want hoe weet je als kind dat bepaalde dingen die je overkomen niet normaal zijn? Enkel als het je verteld wordt!’

Angelique Rijk, auteur ‘Onzichtbaar.’

Ik heb zelf heel lang geworsteld met schuld- en schaamtegevoelens door wat ik jaren lang in de danswereld mee maakte, ik had graag willen weten dat ik dit niet als enige doorging en dat het niet mijn schuld was. Ik had dit boek[2] graag als kind willen lezen.’

Kim Koumans, professioneel Danseres & Choreografe

Recht van spreken

Deze ‘kinderen van weleer’ hebben recht van spreken. Het onderwerp moet op de kaart, hoe ongemakkelijk ook. In het onderwijs kun je kiezen uit diverse programma’s.  Die programma’s proberen de drempel te verlagen om in de klas te praten over kindermishandeling. Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap kan daar zeker voor gebruikt worden.[3]

Heeft bespreken zin?

Dat heeft het zeker als je de schrijvers die hierboven geciteerd worden. Ook uit onderzoek blijkt dat dit zin heeft.[4] [5] Ook IvaBicanic zei dat eerder in haar video’s van het CSG.[6]

Wat denken kinderen over bespreekbaar maken?

Uit het onderzoek van Hoefnagels (2021)[7], blijkt dat 47% van de kinderen twijfelt of dit wel besproken kan worden. 11 procent denkt zelfs van niet. Er is dus nog een drempel te slechten!

 

Voorbereiding en nazorg

Bespreek eerst in je team hoe je dit onderwerp gaat aanpakken. Zie voor tips deze bron.[8]

Het is zaak zulke lessen goed voor te bereiden. De meeste programma’s geven handreikingen.[9] Het is goed om op school een vertrouwenspersoon te hebben, waarvan kinderen ook nog weten wie dat is en wat die persoon precies doet (iets wat niet altijd het geval is).

De gouden boodschap die je kinderen moet leren:  Kindermishandeling is nooit de schuld is van een kind.

Begin zo vroeg mogelijk. ‘De grootste effecten hebben programma’s die beginnen bij heel jonge kinderen, blijkt uit ons onderzoek.’ Zo is er voor groep 1 en 2 Schildje.

Zorg dat er nazorg is. Kinderen kunnen heel boos of verdrietig  worden, ook als het hen niet is overkomen, maar bijvoorbeeld een vriendje of vriendinnetje. Beschikbaar zijn voor kinderen die dat willen is erg belangrijk.

Verlaag de drempel: In mijn klas had ik een brievenbus voor de meester en juf. Kinderen die (nog) niet direct iets durfden te melden, konden daar hun briefjes in doen (uiteraard werd daar zeer discreet mee omgegaan en kwam verder niemand aan die brievenbus).

 

Tot slot

Een week is maar een week. Veel meer impact zou het hebben als het onderwerp kindermishandeling vaker terugkomt. Erover praten vergroot de weerbaarheid van kinderen. Ook methodes voor sociaal emotionele ontwikkeling, een fijne klas waar kinderen inzitten (steun van leeftijdgenoten) zijn erg belangrijk. Als je als leerkracht of als school het lastig vindt om dit onderwerp op de kaart te zetten, maar er wel positief tegenoverstaat,neem dan contact op. Ik denk graag met jullie mee.

Als je als school het onderwerp niet expliciet wil bespreken, zorg dan in ieder geval dat kinderen ergens informatie weten te vinden. Het advies van de Augeo Jongeren taskforce: ‘Geef kinderen en jongeren een makkelijke toegang tot concrete tips en handvatten, die hen kunnen helpen om iemand in vertrouwen te nemen. Bijvoorbeeld gesprekstips of voorbeeldzinnen.’[10] Die eenvoudige informatie vinden kinderen op www.hulpbijkindermishandeling.nl

---

[1] https://www.nji.nl/cijfers/kindermishandeling

[2] Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodscha, versie voortgezet onderwijs.

[3] De reviews lees je onder andere hier: https://tinyurl.com/37wdsshm

[4]  Overbeek, M.M., Schipper, J.C. de, Lamers-Winkelman, F. & Schuengel, C. (2013) The effectiveness of a psycho-educational program for child witnesses and victims of Domestic Violence, ZonMW.

[5] NJI Kindermishandeling zien en samen aanpakken. Via https://scholenopdekaart.nl/api/v1/bijlage/7841/2632e1df-7e2f-4da0-a20c-b8fa0c068c9a/

[6] Video’s Centrum Seksueel Geweld https://www.youtube.com/channel/UCBnRr0LtijNMzOBBq3x1bcg/videos

[7] C. Hoefnagels, S. Onrust, M. van Rooijen, H. Jonkman, A. van Spanje-Hennes, L.D. Breeman, Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial, Children and Youth Services Review (2021), doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196

[8] Voorbereiding: https://www.uitgeverijpica.nl/images/files/Dit_is_een_verschrikkelijk_boek/PICA-Gouden-Boodschap_Handleiding.pdf

[9] Als voorbeeld https://www.uitgeverijpica.nl/images/files/Dit_is_een_verschrikkelijk_boek/PICA-Gouden-Boodschap_Handleiding.pdf

[10] https://www.augeo.nl/-/media/Files/181119-Praten-over-wat-je-thuis-meemaakt.ashx

Goed gedrag aanleren is een teamsport.

‘Schoolregels, klassenregels moeten duidelijk zijn. Het schoolklimaat moet gericht zijn op gewenst gedrag en op realistische schoolprestaties van kinderen. Voor leerkrachten moeten procedures duidelijk zijn. Als dit er allemaal niet is, dan kan dat sociaal storend gedrag in stand houden.’

Walter Matthys, emeritus hoogleraar pedagogische wetenschappen

Dat is waarom je het niet alleen kunt: onderwijs is een teamsport. Wat er op school achter de schermen, ‘in de coulissen’ gebeurt, is direct van invloed op hoe effectief je kinderen kunt ondersteunen in hun schoolloopbaan. Dat is voor alle kinderen belangrijk, maar zeker voor kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Het moet helder zijn waar met zijn allen aan gewerkt wordt en hoe we dat doen. Elkaar steunen is daarbij onontbeerlijk. Schoolcultuur en schoolklimaat hebben een sterke invloed op het gedrag van kinderen.

Het is belangrijk dat een schoolteam zichzelf als team in staat acht kinderen op effectieve wijze iets te leren. ‘Collective efficacy’ heeft zelfs meer effect op de leerprestaties, dan de sociaal-economische achtergrond van de leerlingen.(1) Dat er een grote drive is om het verschil te maken voor alle kinderen en dat er voortdurend teamevaluatie plaatsvindt om te bekijken of wat nodig is ook geboden wordt. Dat lukt alleen als alle teamleden zich veilig voelen, en hun pedagogisch en didactisch handelen delen en ter discussie durven stellen om van elkaar te leren. De teamleden verschuilen zich dus niet achter opmerkingen als: ‘deze kinderen willen niet leren/zich gedragen’, ‘wat wil je nu in een wijk als deze/met een familie als deze’ of ‘dat kunnen onze kinderen niet’. 

Die kinderen kunnen het namelijk heel vaak wél. Scholen met een professionele schoolcultuur durven hoge verwachtingen uit te spreken voor het onderwijs en de opbrengsten. Ze houden daaraan vast en stellen hun eisen niet snel bij. Cruciaal is vertrouwen. Schoolleiders van goed presterende scholen vertrouwen verschillende facetten van de kwaliteitszorg toe aan leerkrachten en leerlingen.(2) Zij stellen heldere, tijdgebonden doelen voor onderwijskwaliteit en opbrengsten, gebaseerd op een gedeelde, samenhangende visie op didactiek en pedagogiek. Ze hebben hoge verwachtingen van de leerlingen, ook op het gebied van gedrag.

Als het team consistent is in pedagogisch-didactische opvattingen, voorkomt dat verwarring en onzekerheid en zorgt dit voor veiligheid. Een goede reden om te zorgen voor onderlinge afstemming over leren en gedrag. Dat vergt een schoolleider die onderwijskundig leider is en het team hiertoe weet te motiveren.

Een mooi voorbeeld van een professionele aanpak vond ik op de Alan Turingschool in Amsterdam. Er wordt bijvoorbeeld gewerkt met kwaliteitskaarten.(3) Oók op het gebied van gedrag.

Uiteraard kan elke school zulke kaarten aanpassen aan de eigen behoeften. Hun aanpak is misschien niet die van jou; maar of je het eens bent met deze aanpak of niet, waar het om gaat, is dat er met elkaar afgesproken is hoe er gewerkt wordt. Zo is voor iedereen volstrekt helder hoe er (in dit geval) omgegaan wordt met gedrag.

De visie die de school heeft op het gebied van gedrag wordt vastgelegd op een zeer praktisch niveau. Uiteraard wordt met het team afgesproken wat dan duidelijke gedragsverwachtingen zijn, hoe je die aanleert, oefent, enzovoort. Door regelmatig te evalueren wordt het proces steeds meer gestroomlijnd. Deze manier van werken scheelt veel zich herhalende vergaderingen.

Als het hele team preventief werkt aan het voorkomen van lastig gedrag zou dat er zó uit kunnen zien:

Leer kinderen de regels aan. Eerst en vooral moeten we beseffen dat regels die wij als volwassenen vanzelfsprekend vinden en bekend (want logisch) veronderstellen, moeten worden aangeleerd. Net als bij rekenen of taal moet je daarom:

• de regel uitleggen (en controleren of iedereen de regel snapt);

• vertellen waarom we deze regel hanteren (het nut);

• de regel oefenen (niet elk kind leert de regel even snel of volgt hem even goed op);

• de regel regelmatig herhalen (anders wordt hij vergeten);

• de regel toetsen (hoeveel procent van mijn klas houdt zich aan de regel/heeft er moeite mee?);

• naar aanleiding van het toetsen de regel beter uitleggen/weer uitleggen/aan een paar kinderen                  uitleggen);

• de regel evalueren (werkt deze regel eigenlijk wel? Is hij echt nodig?).

Zoals je ziet lijkt het aanleren van regels verdacht veel op wat we de hele dag doen: lesgeven. In dit geval is het onderwerp een klassenregel. In de praktijk worden regels niet altijd aangeleerd, maar medegedeeld en als bekend verondersteld. En dan ontstaan er soms problemen. Soms ‘per ongeluk’ (‘Ik wist het niet juf’ of ‘Ik dacht er even niet aan meester’). Soms expres. Gedegen instructie en vooral regelmatig inoefenen helpen erg goed.

De tekst hierboven komt gedeeltelijk uit Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Wat kun jij als leerkracht aan preventie doen? Tweede druk. Huizen: Pica.

1 Van den Bergh, 2020.

2. Inspectie van het Onderwijs, 2020. 

3. Naaijkens & Bootsma, 2018.

Is hij druk omdat hij ADHD heeft? Echt niet!

 

'The biomedical explanation model focuses on the condition in the child, which means that the opportunities and possibilities of adapting the context are not (optimally) considered.’

Te Meerman, Batstra, Grietens & Frances, 2017

Niet focussen op het kind, maar op alle actoren kan je in de klas dus veel verder helpen dan alleen kijken wat het kind mankeert. Ik illustreer dit met ADHD als voorbeeld. 

Het feit dat je ADHD hebt zegt maar heel weinig over je. Bovendien zijn kinderen met een stoornis onderling net zo verschillend als alle andere mensen. Ter illustratie: de overeenkomst tussen de hersenen van kinderen met en zonder ADHD is vele malen groter dan de verschillen. Je moet dus heel erg oppassen dat je geen ‘exactitude’ ontwikkelt, zoals prof. dr. Sarah Durston het fraai benoemde:* alle kinderen met (bijvoorbeeld) ADHD zijn zó en je moet hen zó ondersteunen. Er is gewoon géén one-size-fits-all-aanpak.

Ten slotte, doordat een term als (bijvoorbeeld) ADHD goed is ingeburgerd, wordt hij makkelijker onzorgvuldig en onjuist gebruikt. ‘Je bent druk, omdat je ADHD hebt’ is onjuist. Zo’n bewering is een cirkelredenering. De juiste bewering kan zijn: ‘Je vertoont druk gedrag (en nog veel meer ander gedrag natuurlijk), dat noemen we ADHD.’ Het betekent meestal wel dat je vaker

extra ondersteuning nodig hebt. 

Een ander aspect van ‘labeling’ mag niet onvermeld blijven: labels, etiketten, de DSM-classificaties; ze zijn alle verzonnen door mensen. Als de afspraken veranderen, verandert het kind heus niet mee. Een voorbeeld: ADHD heette ooit MBD (Minimal Brain Damage) – dat terwijl er nooit daadwerkelijke schade is aangetoond. De kinderen die ermee aangeduid werden, waren even druk als de kinderen die nu ADHD hebben. 

Een ‘label’ is dus maar zeer betrekkelijk. Dat geldt ook voor kinderen met een andere ontwikkelingsstoornis. Bovendien is de variatie enorm. Opnieuw een pleidooi voor kijken naar wat het kind nodig heeft, in plaats van wat hij ‘mankeert’. 

Een ander aspect van ‘labeling’ mag niet onvermeld blijven: labels, etiketten, de DSM-classificaties; ze zijn alle verzonnen door mensen. Als de afspraken veranderen, verandert het kind heus niet mee. Een voorbeeld: ADHD heette ooit MBD (Minimal Brain Damage) – dat terwijl er nooit daadwerkelijke schade is aangetoond. De kinderen die ermee aangeduid werden, waren even druk als de kinderen die nu ADHD hebben. Een ‘label’ is dus maar zeer betrekkelijk. Dat geldt ook voor kinderen met een andere ontwikkelingsstoornis. Bovendien is de variatie enorm. Opnieuw een pleidooi voor kijken naar wat het kind nodig heeft, in plaats van wat hij ‘mankeert’.

Het werken aan gedrag blijft dus hoe dan ook maatwerk: wat werkt bij dit kind, deze leerkracht, deze ouders, op deze school. Vraag je daarbij allereerst af wat wél goed gaat en probeer erachter te komen waarom. Zie de gedrags problemen niet als problemen van het kind: het zijn gezamenlijke problemen die je samen moet oplossen. 

Een deel van deze tekst komt uit Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school, deel 1. Huizen: Pica.

Zie ook de lectorale lezing van Dr. Sui Lin Goei (2010), Bekend maakt bemind. Leraar en leerling binnen

onderwijs en zorg. In: Goei & Kleijnen, 2011.

Wetenswaardig (Erik Meester, 2021). Een review

 Curriculum in stappen 

Erik Meester biedt een stappenplan voor curriculumontwerp. Helder en praktisch, met volop kennis uit onderzoek, vindt recensent Anton Horeweg.  

Wetenswaardig is een boek dat je stapsgewijs meeneemt in curriculumontwikkeling. De schrijver, Erik Meester, legt eerst het belang ervan uit. Samengevat is dat eigenlijk heel simpel: ‘Curriculumontwikkeling is iets wat je doet als team en dat leerlingen uiteindelijk ten goede moet komen.’ Een curriculum is een bouwplan dat alle onderdelen van de school verbindt. En dat bouwplan is nodig, want, zo betoogt Meester: ‘De leraar doet ertoe, maar moet wel iets hebben om mee te werken.’

In het boek vind je een helder stappenplan om een curriculum te ontwerpen. Als voorbeeld stap 1, praten over curriculum: je moet wel het wel eerst eens worden met elkaar over welke begrippen bij de curriculumtheorie horen. Een gedegen curriculumtheorie geeft, als het goed is, inzicht in de bedoeling of het rationale van het curriculum. Introduceer kernbegrippen in relatie tot curriculumontwikkeling en maak duidelijk wat je daar precies mee bedoelt, anders wordt het lastig praten met elkaar. Differentiatie bijvoorbeeld: dit begrip wordt door onderzoeker Carol Ann Tomlinson gedefinieerd als ‘het afstemmen van onderwijs om aan individuele behoeften tegemoet te komen’. Maar er zijn talloze manieren te bedenken om te differentiëren in de klas, zoals op inhoud, taak, ondersteuning of tempo.

Meer onderzoek in scholen Als de terminologie duidelijk is, kun je als team gaan kijken naar de (zeer) uiteenlopende manieren waarop er in de onderwijswereld over het doel en de invulling van het onderwijs wordt gedacht. Zo volgen nog zes praktisch ingevulde stappen om te komen tot een curriculum. Fijn is trouwens dat elk hoofdstuk begint met een doel en afsluit met een samenvatting van de belangrijkste punten. Heerlijk gestructureerd. Bij elke stap volgt een theoretische uiteenzetting, met een groot aantal wetenschappelijke bronnen. Hiermee illustreert Meester meteen dat de wetenschap best een groter aandeel mag krijgen in wat we doen in onze scholen. In hoofdstuk 3 gaat hij bijvoorbeeld in op myth busting. Nodig zo, betoogt hij, omdat ‘baat het niet dan schaadt het niet’ zeker niet opgaat. Meester illustreert dit soort uitspraken vaak meteen praktisch. ‘Ten eerste schaadt het in bepaalde gevallen wel degelijk en ten tweede: als het niet baat, zijn kostbare tijd en middelen verloren gegaan die ook op een meer waardevolle manier gebruikt hadden kunnen worden. Met andere woorden: tijd die besteed is aan het in kaart brengen van (niet-bestaande) leerstijlen of intelligenties en het daaraan aanpassen van je onderwijs, kun je niet meer besteden aan het voorkomen van leesproblemen.’ Deze manier van werken vind ik persoonlijk erg mooi. Gebrekkig wetenschappelijk inzicht heeft wel degelijk gevolgen in de praktijk. Dat kun je niet duidelijk genoeg maken. In datzelfde hoofdstuk gaat Meester ook in op het curriculum gebaseerd op kennis, waarbij hij ook misverstanden rond dit begrip opruimt. Daarna gaat hij in op keuzes in didactische benaderingen. Bij dat laatste heeft hij een duidelijke (met literatuur onderbouwde) mening: ‘Als het gaat om overdracht van algemene basiskennis (didactiek) is (expliciete) directe instructie een van krachtigste

gereedschappen die een leraar tot haar beschikking heeft. Met de opbouw van deze algemene kennisbasis kan het beste zo vroeg mogelijk worden begonnen, het liefst op een zo betekenisvol mogelijke wijze.’ Een mening die ik overigens deel.

Werkend curriculum In hoofdstuk 4 bespreekt hij het ‘hoe’. Curricula die ‘werken’ hebben kenmerken gemeen, zo blijkt (alweer) uit onderzoek. Ze zijn allemaal (1) algemeen vormend, (2) coherent, (3) cumulatief, (4) specifiek, (5) selectief en (6) praktisch uitvoerbaar. Als je met je team niet over deze principes in overeenstemming kunt komen, loop je een grote kans dat het daaropvolgende ontwerpproces mislukt. Er zijn meer algemene ontwerpprincipes vanuit onderwijswetenschappelijke hoek en meer contextuele ontwerpprincipes die per context en school verschillen. Erik sluit dit hoofdstuk af met een belangrijke zin: ‘Het ontwerpen van een curriculum is daarmee een inherent creatief proces waarbij je zelf heel actief zult moeten blijven nadenken en keuzes zult moeten maken.’

In hoofdstuk 5 bouwt hij hierop verder. Je kunt wel een (nieuw) curriculum willen, maar daarvoor is een stappenplan nodig. Doel is hier dan ook: uiteenzetten en onderbouwen van een algemeen stappenplan waarmee je als curriculumontwikkelaar praktisch aan de slag kunt. Meester schetst dat dit stappenplan van groot belang is en dat je moet werken met ‘het eind in gedachten’. Doe je dat niet, zo legt hij uit, dan verval je al snel in het maken van leuke lessen waarvan je geen idee hebt waartoe ze uiteindelijk bijdragen. Of zoals hij vrolijk samenvat: ‘loop je het risico dat er op school weliswaar een hoop gebeurt maar weinig wordt geleerd’. Zonde van je energie. En van de toekomst van je leerlingen.

Wat je wél kan doen, illustreert hij wederom zeer duidelijk met het achterwaarts ontwerpmodel, ontleend aan Wiggins en McTighe (2005). Hij sluit het hoofdstuk ook weer af met dit model, met daarbij een belangrijke waarschuwing: laat je als curriculumontwikkelaar niet verleiden tot het denken vanuit activiteiten, maar denk allereerst (cursivering AH) vanuit de bedoeling en de doelen van je onderwijs en hoe je kunt vaststellen of die doelen door leerlingen worden bereikt.

Slag naar de praktijk Omdat er veel (abstracte) theorie aan bod is geweest, maakt Meester die theorie praktisch met een hoofdstuk. Doel van dat hoofdstuk: ‘Een concreet voorbeeld geven van een omvangrijke curriculumontwikkeling waarmee recht gedaan wordt aan de eerder beschreven theorie in dit boek.’ Hieruit kun je afleiden dat hij zelf ook lesgeeft. Je ‘leerlingen’ willen graag echte voorbeelden. Ook daarin wordt voorzien. Hij motiveert dit als volgt: ‘Dit hoofdstuk is dus bedoeld als een soort uitgewerkt voorbeeld van een curriculumontwikkeling waarvan ik denk dat die (1) voor veel scholen in Nederland zeer de moeite waard is ter verbetering van de onderwijskwaliteit en (2) een dusdanige “omvang” heeft dat er veel aspecten van curriculumtheorie en -ontwerp mooi over het voetlicht komen. Dit is de moeite waard, omdat deze vorm van curriculumontwerp op veel scholen nog geen gemeengoed is, terwijl onderzoek positieve effecten laat zien van een dergelijke aanpak.’ Als voorbeeld gebruikt hij thematisch onderwijs in wereldoriëntatie. Het hoofdstuk geeft een mooi en aardig gedetailleerd beeld over hoe dit curriculum eruit kan zien, maar Meester waarschuwt: ‘geen vast recept dat je klakkeloos zou moeten opvolgen of uitrollen binnen jouw school’.

Hij legt ook uit waarom. Er is immers een implementatieplan nodig om zoiets omvangrijks je school binnen te krijgen. Daarover gaat het in hoofdstuk 7: hoe belangrijk (formeel én informeel) leiderschap is voor succesvolle curriculumimplementaties, welke vormen van leiderschap daaraan ondersteunend zijn en welke stappen daarbij te doorlopen zijn.

Willen veranderen en weten wat je wilt veranderen is één. Maar een verandering teweegbrengen in een sociaal systeem – zoals een schoolorganisatie – is twee. Zoiets gaat niet vanzelf. Curriculumontwikkeling kan daarom niet zonder een sterke schoolleider. Effectieve schoolleiders houden zich samen met hun team actief bezig met onderwijsverbetering, bouwen continu aan een

productief schoolklimaat, faciliteren hun team in de ontwikkeling tot professionele leergemeenschap en zetten hun (personele) middelen strategisch in.

Tips voor schoolleiders In een aantal stappen die de schoolleider kan volgen kun je op je bestemming aankomen. Die bestemming moet heel precies in kaart gebracht worden. 1. Een onderwijsinhoudelijke visie. De focus ligt bij het maken van een probleemanalyse. Meester geeft een opsomming van zaken waar je aan kunt denken.

2. Bepaal je implementatiestrategie. Het ontwikkelen van gespreid leiderschap staat centraal, met gebruik van een ‘implementatieteam’.

3. Maak samen stapsgewijs een begin. De schoolleiding moet op dit punt in dialoog met het team zorgdragen voor onderbouwde keuzes in bijvoorbeeld lesmethodes, leermaterialen en de inrichting van studiedagen. Wellicht is het zelfs nodig om te komen tot een eigen (geheel) nieuw curriculumontwerp.

4. Monitor en begeleid het proces nauwgezet. Zodra het team zich in toenemende mate professioneel en emotioneel betrokken voelt bij een geplande curriculumontwikkeling, leidt dat tot allerlei initiatieven en activiteiten. Op dit punt is het aan de schoolleiding om het overzicht te bewaren, duidelijke verwachtingen te (blijven) uitspreken en koers te houden.

5. Maak het af en zorg voor borging. Zoals eerder aangegeven zit er een (groot) verschil tussen de adoptie en integratie van nieuwe praktijken. De schoolleiding moet iedereen meekrijgen en erbij houden. Dat vergt sturing.

Meester legt ook nog wat uit over de voorwaarden die nodig zijn voor succesvolle curriculumontwikkeling. Daarover gaat hoofdstuk 8: stilstaan bij de condities waaronder curriculumontwikkelingen de meeste kans van slagen hebben en de manier waarop je daar invloed op kunt uitoefenen. Een plantje groeit tenslotte beter in aarde dan op steen. Meester legt uit dat we niet te veel moeten vertrouwen op de bekende ‘olievlek’ die zich vanzelf zal verspreiden. ‘Onderzoek naar de implementatie van innovaties laat zien dat het creëren van een zeker urgentiegevoel – bijvoorbeeld door de confrontatie met data – en het stimuleren van actie hard nodig is.’ Veranderingen leiden is dus hard werken.

Het helpt bovendien als je een leidende coalitie vormt met verandergezinde collega’s of veranderagenten die jouw zaak ondersteunen. Zo’n collectief leerproces gaat dus vrijwel altijd gepaard met soms vrij vurige discussies. Daarvoor moet je niet weglopen, dit is inherent aan het proces.

Meester bepleit ten slotte dat de schoolleider/curriculumontwikkelaar, wellicht meer dan voorheen, zal moeten openstaan voor adviezen vanuit de werkvloer. Dat hoort immers bij een professionele leergemeenschap. Hij sluit het boek af met een waarschuwing: verbetering van de onderwijskwaliteit zal zich uiteindelijk moeten uitbetalen in betere leerresultaten voor alle leerlingen. Dat is waar we het allemaal voor doen.

Wetenswaardig is een pittig boek. Ik denk echter dat zéker de universitaire pabo-studenten hiermee goed aan de slag kunnen, samen met hun onderwijskundig leiders die schooldirecteuren behoren te zijn. Dat wil allerminst zeggen dat andere leraren met veel hart voor onderwijs dit boek niet kunnen gebruiken. Goed onderwijs is immers een zaak van ons allemaal. Dit boek vertelt hóé.

 Erik Meester, Wetenswaardig. Curriculumontwikkeling voor primair onderwijs. Pica, 2021, € 34,95. Boek bestellen?

Waarom al die moeite? Ze moeten gewoon meedoen! (waarom dat niet altijd lukt, lees je hier ;-)

Natuurlijk moeten kinderen ‘gewoon’ leren. Trauma heeft echter invloed op het leerproces en de leerhouding van kinderen. Kinderen die getraumatiseerd zijn, nemen minder risico in de klas. Ze zijn minder geneigd deel te nemen aan leergesprekken, ze hebben veel moeite om hun aandacht bij de les te houden en zijn minder oplettend (eigenlijk letten ze vooral op de verondersteld onveilige omgeving) en minder betrokken bij de instructie. Ook hebben ze meer moeite om informatie op te nemen en instructies op te volgen.

Niet omdat ze niet willen leren, maar omdat ze dat niet kunnen op dat moment. Gewoon lesgeven en geen aandacht hebben voor het onderliggende probleem zorgt dus niet voor goed leren. Het zorgt hooguit voor een toenemende frustratie bij kind en leerkracht. Je kunt nu eenmaal alleen iets leren als je je goed voelt. 

Je kunt overigens ook alleen maar goed lesgeven als je je goed voelt. De school moet dus sterk inzetten op het promoten van een gezonde ontwikkeling en proberen preventief te werken aan allerlei gedragsproblemen. Als er interventies nodig zijn, moeten die zo vroeg mogelijk plaatsvinden.

‘Ik merk dat de meester mij goed snapt. Ik kan het gewoon tegen hem zeggen als ik ’s morgens chagrijnig binnenkom omdat er thuis iets is gebeurd. We hebben afgesproken dat iedereen me dan het eerste kwartier met rust laat. Ik geef zelf aan bij de meester dat ik weer “gewoon” ben.’

Ronald, twaalf jaar

Getraumatiseerde kinderen voelen zich, ook al zijn ze op school lichamelijk veilig [1], nog vaak allerminst veilig in de klas. Dat kan komen omdat het bij hen thuis niet altijd psychisch en fysiek veilig was (is). Het kan ook zijn dat ze fysiek onveilige gebeurtenissen hebben beleefd op hun vlucht uit een conflictgebied of dat ze gepest zijn. Hun overactieve stresssysteem laat bij de kleinste vermeende dreiging het alarm afgaan. 

Dit onveilige gevoel zorgt dat kinderen nog geen positieve relaties kunnen aangaan of kunnen leren van hun ervaringen. Dit gevoel van onveiligheid staat in de weg van het ontwikkelen van een eigen identiteit. Het staat ook hun zelfstandig functioneren in de weg.[2] 

En helaas zorgt het er ook vaak voor dat deze kinderen, die ons eigenlijk het hardst nodig hebben, worden gezien als kinderen die zich niet goed willen gedragen en die niet willen leren. Het kind kan echter pas tot leren komen als het fysiek, psychisch en sociaal veilig is. [2]

[1]  Soms is ook of juist de school geen veilige plek, maar daar gaat dit artikel niet over.

[2]  Blaustein, M.E. & Kinniburgh, K.M. (2015). Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents: How to Foster Resilience through Attachment, Self-Regulation and Competency. New York: Guilford Press.

[2]  Blaustein & Kinniburgh, 2015