Ik ben een beetje irritant

“Stel je voor dat je in Ouagadougou loopt. Je bent je paspoort, je mobieltje en je geld kwijt. Je bent verdwaald.  Je klampt mensen aan voor hulp, maar je spreekt geen Mossi en ook geen Frans. De mensen die je aanklampt, spreken geen Engels of Nederlands, alleen Mossi..”

Dat gevoel, dat je dan zou hebben, dat krijgen kinderen met autisme soms tijdens een schooldag. En het is goed dat we dat beseffen.

Ik ben een beetje irritant

Nou ja dat vind  ikzelf natuurlijk niet; of is dat niet natuurlijk? Nee, ik vind mezelf niet irritant, maar andere kinderen vinden mij soms irritant. Tenminste dat geloof ik. Ze zeggen het soms namelijk. Ik zal mezelf voorstellen, ik ben Timo, ik zit in groep 8 en ik heb autisme. Sommige kinderen zeggen dat ik een autist ben, maar je bent toch ook geen griep? Niet dat autisme een ziekte is hoor, maar ik bedoel dat ik autisme heb, niet ben. Als je me nog snapt.

In de klas is het heel druk. We zijn namelijk met 25 kinderen. Niemand heeft er verder autisme, maar er zijn wel twee jongens met ADHD. Die zijn druk, maar dat vindt niemand irritant geloof ik. Maar van mij zeggen ze altijd dat ik irritant ben. Nou ja, altijd is niet waar, maar ze zeggen het wel een paar keer, ik denk vier keer per week of zo. Dat zit namelijk zo. Ik kan heel goed dingen onthouden en daardoor kan ik wel goed discussiëren geloof ik. Andere kinderen zijn daar volgens mij niet zo goed in en vinden dat ik dan te lang doorga. Ik vind dat je pas klaar bent met een discussie als de ander zegt dat je gelijk hebt, maar sommige kinderen zeggen tegen mij: “Timo, je draaft door!” In het begin vond ik dat nergens op slaan, want ik draaf toch helemaal niet? Mensen lopen hard en paarden draven, maar dat heeft allebei niets met praten te maken, dus ik vind dat nergens op slaan. De meester heeft me toen uitgelegd dat doordraven, betekent dat je erg lang met een onderwerp doorgaat, terwijl anderen eigenlijk vinden dat je moet stoppen. Maar het is raar, want die kinderen zeggen dan niet ‘Timo stop ermee’, dus hoe kan ik dan weten wat ze echt bedoelen? Zo gaat het vaak in de klas hoor, nu ik er over nadenk. Soms denk ik wel eens dat ik anders ben. Sommige kinderen doen dingen die zij grappig vinden, maar die ik helemaal niet leuk vind. Van die stomme dingen als iemands jas verstoppen. Als ze dat bij mij doen word ik altijd kwaad. Ik bedoel, wat heb je daar nu aan? Alsof het leuk is dat je dan een kwartier aan het zoeken bent. De meester heeft dit jaar uitgelegd dat ze dat soort grapjes beter niet met mij kunnen uithalen, omdat ik dat niet leuk vind, dus nu doen ze het alleen bij elkaar. Wat ik wel leuk vind is in de pauze voetballen. Ik kan best goed voetballen, maar wat ik dan weer niet leuk vind, is dat ik snel ruzie heb tijdens het voetballen. Dat komt omdat de regels die je bij voetbal hebt niet goed worden nageleefd. En dat vind ik gek. Die regels zijn er toch niet voor niets? En regels waar je je niet aan houdt slaan nergens op. Dus dat zeg ik dan ook tijdens het voetballen. Iemand duwt bijvoorbeeld en dan zeg ik zoiets als: “Volgens het regelement mag je je tegenstander alleen maar een duw geven met je schouder en niet met je arm of je hand. En dan vindt iedereen mij weer een betweter. Ze zeggen dan dat een beetje duwen hoort bij voetbal, maar dat staat echt niet in de spelregels, want ik heb het opgezocht. Als is dat dan later probeer uit te leggen zeggen ze dat ik weer irritant zit te zeuren. Maar ik probeer toch alleen maar uit te leggen hoe het zit? Snap jij dat nou? En weet je wat ik ook niet snap? Vorige week hadden we een inval juf, want de meester was ziek. En toen ging iedereen ( nou ja, echt bijna alle kinderen) een andere naam opgeven. Dus iemand anders zei toen ineens dat hij Timo heette. Ik stak toen mijn vinger op en vertelde die juf dat hij eigenlijk Sjoerd heette en dat ik Timo was. Toen was iedereen boos op mij. Maar ik heet toch ook Timo? Maar de andere kinderen noemden mij toen een spelbreker. Alweer zo’n gekke uitdrukking. Ik wist niet dat het een spel was en trouwens, hoe kun je nou een spel breken? Ik vind het wel lastig hoor, om goed met de klas om te gaan. Soms snap ik echt niet wat ze nou precies willen van mij. Vorig jaar was het nog erger, toen werd ik echt gepest. Maar dit jaar heeft de meester samen met mij uitgelegd wat autisme is, dat helpt wel een beetje, want ik wordt niet gepest. Maar dat ze mij irritant noemen vind ik wel irritant. Vorig jaar wist ik niet wat ik

moest doen als er zo iets aan de hand was. Ik werd dan soms heel erg boos en sloeg iemand, maar dit jaar heeft de meester met mij afgesproken dat ik op een briefje moet schrijven waar ik boos of verdrietig over ben. Dat mag dan in onze klasse brievenbus. De meester leest dat dan en gaat samen met mij en de andere kinderen de problemen oplossen. Ik vind dat wel fijn hoor, maar toch denk ik soms dat ik van een andere planeet kom en niks van aardbewoners snap. Want hoewel de meester mij helpt, snapt hij me soms ook niet goed. Laatst nog: hij was een verhaal aan het vertellen over de watersnoodramp en toen zei hij hoeveel slachtoffers die geëist had. Maar wat de meester toen zei was verkeerd. Ik stak dus netjes mijn vinger op om dat te zeggen, maar toen werd de meester heel geïrriteerd. Volgens hem klopte het niet wat ik zei. Ik bleef echter volhouden, want ik wist het echt zeker. Toen werd hij echt boos en stuurde me de klas uit. Later hebben we er wel over gepraat en het opgelost samen. Ik snap alleen niet hoe het andere kinderen lukt om school te overleven. Misschien moet ik Francine Oomen eens mailen*

*Schrijfster van de “Hoe overleef ik..” serie. Heel populair onder basisschool kinderen.

Dit verhaal van een basisschoolleerling met ASS vertelt met een knipoog hoe moeilijk het voor kinderen met autisme is om een schooldag door te komen met andere kinderen en de leerkracht. School is voor hen soms een onbegrijpelijke plek, met onbegrijpelijke mensen die onverwachte dingen doen en die jou nooit schijnen te begrijpen. Veel kinderen met autisme merken dat, maar weten niet wat ze er aan kunnen doen. Dat stemt ze soms verdrietig, maakt ze soms wanhopig en boos. Het is goed als leerkrachten (en andere kinderen) leren beseffen hoeveel energie zo’n dag kan kosten en hoe vervelend het is als niemand jou schijnt te begrijpen en jij hen niet. “ De taak van leerkrachten is daarom in de eerste plaats “verhelderen.” Het toelichten en uitleggen van voor deze kinderen onbegrijpelijke situaties.

Dit verhaal schreef ik eerder voor LMA Magazine

Nu ben ik het zat!!

Sommige kinderen met autisme hebben last van sensorische overprikkeling. 

Zij zijn gevoelig voor prikkels waar andere mensen geen last van hebben. Zo kunnen ze misselijk worden van geuren, last hebben van de flikkeringen van tl buizen of computerschermen of last hebben van geluiden die wij als normaal ervaren. Vaak doen deze prikkels letterlijk pijn. Als er teveel van deze prikkels zijn, kan dat lijden tot oplopende emoties. Voor anderen lijken deze ontploffingen uit het niets te komen. De oorzaak hoeft niet altijd in de klas te liggen; soms is de opeenstapeling van prikkels al voor schooltijd begonnen. Hoe de schooldag van zo’n kind dan kan verlopen, lees je hierna.

Rachel was die morgen opgestaan om naar school te gaan, zoals alle andere dagen. Vandaag was de start echter niet geweldig geweest. Toen ze vanmorgen in de badkamer kwam was ze al bijna over haar nek gegaan omdat haar oudere zus een wolk parfum had achtergelaten. Ze werd altijd onpasselijk van welke parfumgeur dan ook. “Zussen, pfff… Soms waren ze echt irritant.” Toen ze beneden kwam, was ze al later dan normaal, omdat ze eerst had zitten bijkomen van die vieze parfumlucht. In de huiskamer was het een lawaai van jewelste. Haar zus zat luid te discussiëren met haar moeder en haar kleine broertje zette een keel op. Ze kon helemaal niet tegen veel herrie, snapten andere mensen dan niet dat al dat lawaai pijn deed in je hoofd? Ze had snel haar ontbijt genomen en was toen als een speer de deur uitgegaan naar school, al flink chagrijnig trouwens. 

Op het schoolplein waren er weinig dingen die haar humeur verbeterden. Kinderen renden gillend langs haar heen en haar beste vriendin was er niet. Ze probeerde zoveel mogelijk langs de rand van het plein te wachten, maar tegen de herrie hielp het niet. Toen de deuren open gingen liep ze naar binnen. Hoewel ze probeerde uit het gedrang te blijven, knalden er toch een paar kinderen tegen haar op. Ze haatte deze drukte. Al die mensen die maar heel dichtbij kwamen, de herrie. Behoorlijk geïrriteerd kwam ze in de klas. Daar stond het digibord al aan met het dagprogramma. De schittering deed pijn in haar ogen. 

Tot overmaat van ramp bleken de groepjes veranderd. Volledig ontheemd liep ze rond in de klas. Ze kon verdorie haar eigen vertrouwde plekje niet eens terugvinden! De juf had in een stomme bui zelfs twee kasten omgewisseld. Ze begreep nooit waarom andere mensen zo van afwisseling hielden. “Als iets goed is, laat het dan verdorie zo,” dacht ze zuchtend. Eindelijk had ze haar plekje gevonden. De nieuwe kinderen uit haar groepje zaten al opgewonden te snateren. De schelle stem van Andrea sneed door haar hoofd. “Leuk he? We zitten nu bij elkaar”, tetterde Andrea. Rachel reageerde niet. Andrea schudde nu aan haar arm. Ik zei: “Leuk he?! We zitten nu bij elkaar!” Nijdig trok ze haar arm los. Mensen die zomaar aan je zaten maakten haar razend. Boos keek ze de klas in.

“Jongens en meisjes, we beginnen met rekenen vandaag, dat is weer eens wat anders.” “Ook dat nog,” dacht Rachel, “gaat dat mens de dag ook nog omgooien.” Ze schrok een beetje van haar eigen gedachte. ”Dat mens” was normaal gesproken gewoon de juf, waar ze prima mee kon opschieten, maar vandaag vond ze toch de kwalificatie “dat mens” beter passen. Moest ze maar niet zomaar alles veranderen. Na een paar tellen was de klas aan het rekenen, maar Rachel kon zich niet concentreren. Andrea zat constant haar neus op te halen, de irritante piep van het digibord deed weer pijn in haar oren en het geflikker van het beeldscherm hinderde haar vandaag nog meer dan anders. Ze voelde dat haar hoofd zich vulde met een donkere woede. Ze kon het niet helpen, er waren gewoon teveel verkeerde dingen achter elkaar. “Juf, mag ik even naar mijn plekje?” Zo noemde ze de time-out plek die ze met de juf afgesproken had, voor als het teveel werd. Er waren echter strenge voorwaarden aan verbonden om er heen te mogen en eigenlijk had de juf geen van de redenen kunnen zien. Ze waren immers net binnen? “Dat lijkt me niet Rachel,” zei de juf. “Je bent net binnen.” Met de grootste beheersing slikte Rachel een brutaal antwoord in en probeerde door te rekenen. Dat lukte nauwelijks, haar gedachten buitelden over elkaar heen. “Heeee!!”, tetterde Andrea ineens in haar oor en schudde aan haar arm. ”Weet jij hoeveel 12,5% van 48 is?!?” Dat was teveel voor Rachel. “Nu ben ik het zat!” riep ze. Ze rukte haar arm los en gaf Andrea een kletsende klap op haar wang. Haar hand liet een rode afdruk achter. Hoewel ze er zelf van schrok, vond ze dat haar reactie ook wel terecht was. Dat geblèr en gepluk de hele tijd! De juf was het daar echter niet mee eens; boos voer ze uit tegen Rachel en schreeuwde dat ze onmiddellijk naar de gang moest. Woest beende rachel weg. “Dat zou wel weer een gesprek met de directeur worden…”

Dit verhaal verscheen eerder in LMA magazine 

Wat heb ik nu weer gedaan??

Thomas ( 11 jaar, ADHD) is nieuw in de klas. Hij heeft al twee scholen gehad waar het niet heel goed met hem ging. Hij vertoonde behoorlijk storend gedrag en had op beide scholen vaak ruzie met de leerkracht. Zij vonden hem heel druk en als hij daarop gewezen werd, was Thomas vrij brutaal. Thomas zelf vond overigens dat ze teveel op hem letten.

In groep 7 komt hij binnen, een nieuwe klas, een nieuwe school. Het schooljaar is dan al een half jaar oud. De eerste week blijkt dat Thomas inderdaad veel praat en nog vaker door de klas loopt. Opvallend is dat hij bij dat lopen eigenlijk niemand stoort, maar met zijn werk schiet het zo natuurlijk niet op. De leerkracht vermoedt dat Thomas erg goed is in toneelspelen. Hij is grappig en gevat in zijn antwoorden. Na schooltijd vraagt de leerkracht Thomas even te blijven. Die reageert heel defensief: “Wat heb ik nu weer gedaan? Ik deed toch niks? Waarom moet ik blijven?” Nadat de leerkracht rustig heeft uitgelegd dat hij gewoon even wil horen hoe hij zijn nieuwe school en klas vindt, wordt Thomas wat rustiger. Als hij daarna aan Thomas vraagt of hij samen met hem een klein toneelstukje wil opvoeren voor de klas, vindt Thomas dat te gek. Hij is dol op drama. De leerkracht vraagt of Thomas met hem voor wil doen hoe sommige kinderen reageren als ze een terechtwijzing krijgen omdat ze storend bezig zijn. Thomas mag lekker overdrijven. Hij vraagt ook of Thomas wil helpen samen te laten zien hoe je op een betere manier kan reageren. Thomas is echt heel verrast. Zo’n leuke opdracht krijgen wil hij elke dag wel. Hij is hier nog maar net en nu kiest de meester hem al uit voor zo’n gave opdracht. Het toneelstukje wordt een groot succes, want Thomas kan echt heel goed spelen en is ontzettend gevat. De klas ligt in een deuk en Thomas’ aanzien stijgt met sprongen. Het grappige is dat Thomas daarna, als hij zelf wel eens tot stilte wordt gemaand, zonder veel problemen aan dat verzoek voldoet. Uiteraard wel zolang hij het volhoudt.

Uit dit verhaal blijkt dat Thomas niemand wil storen: hij loopt wel veel, maar stoort er niemand mee. Hij kan alleen niet zo lang stilzitten. De leerkracht vermoedt een sterke kant van Thomas en pakt die aan om de groep één van Thomas’ goede kanten te laten zien. Hij zorgt er bovendien voor, dat Thomas bijna ongemerkt inzicht krijgt in hoe je kunt reageren bij een terechtwijzing. Thomas op zijn beurt merkt dat de leerkracht hem begrijpt en zijn goede eigenschappen waardeert. Hij, Thomas mag er zijn. En als je dan eens terecht wordt gewezen, weet je dat je misschien iets fout doet, maar niet fout bent. Dat maakt het een stuk leuker op school.

Als je denkt dat dit verhaal verzonnen is, heb je het mis. Thomas bestaat echt (zij het onder een andere naam) en dat jaar hadden Thomas en ik een heel gezellig jaar. Is werken aan gedrag ingewikkeld? Soms wel, maar lang niet altijd. De kern is geloven mogelijkheden. Vaak leiden verrassend kleine ingrepen tot verrassend goede oplossingen. 

Dit verhaal werd geschreven voor !Suzan: http://www.adhdlifestylemagazine.nl/ 

Een leerling hoort op school, niet thuis. Toch? Over de grenzen van passend onderwijs.

‘Bart, je krijgt een nieuwe leerling in de klas. Maak je borst maar nat.’ Met die woorden werd me een nieuwe leerling aangekondigd. Wat bleek? Het jongetje dat bij mij in de klas zou komen was een “thuiszitter.” U weet wel, zo’n leerling die op school hoort maar door zijn ouders thuis wordt gehouden. Belachelijk gedoe. Een kind hoort op school. Nou goed, benieuwd was ik wel. Ik had nog nooit een thuiszitter van dichtbij gezien, want ik was elke dag op school.

Inmiddels is het vijf weken geleden dat Jelte bij mij in de klas kwam. Nou ja, dat is niet helemaal waar, want Jelte zit thuis. Nou ja, dat is ook niet helemaal waar, Jelte zit ook op school. Ik zal het uitleggen. Vijf weken geleden kwam Jelte dus. Hij leek een gewone jongen, waar op het eerste gezicht niets mee aan de hand was. Hij was niet dom, wist eigenlijk best veel en kon gewoon mee met de klas. Alleen was er een probleem. Jelte raakte nogal snel van de kook. Gelukkig wist ik hoe dat kwam, dat had zijn moeder uitgelegd. ‘Jelte is snel overprikkeld,’ had ze gezegd. Dat was ook de reden waarom hij thuiszat. Geen school kon of wilde daarmee omgaan. ‘Maar ik begrijp dat jullie daar geen problemen mee hebben.’ ‘Nou, bracht ik daar fijntjes tegenin, dat is misschien omdat we geen idee hebben wat er dan mis kan gaan. Hoewel dat officieel het gevolg heet te zijn van de Wet passend onderwijs. Maar vertelt u eens? Want ik weet alleen dat overprikkeling kan komen van zintuigelijke indrukken. Als die teveel worden, kan het kind boos worden.’ ‘ Het gaat wel iets verder dan dat,’ zei zijn moeder. ‘Jelte heeft last van heel veel dingen: geluid (auditieve overprikkeling), licht (visuele overprikkeling), drukte (sensorische overprikkeling), te moeilijke opdrachten, te onduidelijke opdrachten (cognitieve overprikkeling), teveel opdrachten (overbelasting), een ruzie of een onaardige opmerking (emotionele overprikkeling). Kortom, van alles kan zorgen voor overprikkeling.’ ‘Eh, bracht ik daar tegenin, dat is ongeveer zo alles wat er op een schooldag voorbij komt. Ik kan hem moeilijk in een kast stoppen.’ ‘U hebt in ieder geval een open geest voor ons probleem’, zei zijn moeder droog. ‘Ik zal het u uitleggen. Overprikkeling kun je soms voorkomen, maar ook heel vaak niet.’ Zo vertelde zijn moeder nog heel veel meer. Het leek mij een schier onmogelijke opgave voor mij en vooral ook voor Jelte. ‘Ik heb de grens van passend onderwijs zojuist ontdekt.’ dacht ik. Toch moest Jelte een kans hebben. Wat kon hij er tenslotte aan doen dat hij zo was. We heetten hem van harte welkom op zijn eerste dag. De kinderen waren met instemming van moeder en Jelte op de hoogte gebracht. Ik deed erg mijn best om goed op te letten “autivriendelijk’ les te geven. Ik zorgde voor structuur, veel concrete en duidelijke, korte opdrachten. Er was een plekje waar Jelte zich terug kon trekken, in de pauze mocht hij op een rustige door hem uitgekozen plek verblijven, kortom we deden allemaal ons best. Dat kon helaas niet voorkomen dat Jelte aan het eind van de ochtend kwam klagen over hoofdpijn en misselijkheid. Ik vroeg hem het nog even aan te kijken, maar het werd alleen erger. Ik belde zijn moeder en Jelte ging naar huis. Triest einde van een eerste dag..

De volgende dag begon iedereen vol goede moed, maar ook deze dag verliep niet zonder problemen. Op een gegeven moment merkte ik dat Jelte steeds stiller werd. Hij mocht naar de time out ruimte, maar wilde daar niet meer vandaan. Deze gebeurtenissen waren het begin van een endless story. Jelte wilde graag, wij ook, de kinderen vormden geen enkele belemmering en hielden rekening met hem waar ze maar konden, maar Jelte redde het telkens net niet. Een schooldag was te lang. In een schoolsituatie zijn er nu eenmaal veel snel veranderende situaties, veel indrukken en is er continu een sociale druk. De grote hoeveelheid prikkels die daarmee samenhangen, zijn een hele kluif en Jelte raakte veelvuldig overprikkeld/overweldigd op school. Op dit moment kon hij een hele dag niet aan. In samenspraak met zijn ouders besloten we om hem op maandag en dinsdag een halve dag te laten komen, op woensdag zou hij thuisblijven en daar wat werk maken als dat ging. Donderdag en vrijdag kwam hij dan weer een halve dag. Dat ging wonderwel meestal goed. Blijkbaar was een half dagje voor Jelte net vol te houden. Ik moest mijn vooroordeel over thuiszitters terzijde schuiven, sommige kinderen kunnen nauwelijks anders.

En over die grens van passend onderwijs: was die hier nu bereikt of is dit nu juist een voorbeeld van hoe passend onderwijs zou moeten werken?

Dit verhaal verscheen eerder in LMA Magazine

Labeldiagnosestigmastoornisetiket

Labeldiagnosestigmastoornisetiket

DJ

Vanochtend, toen ik door de klas liep keek ik stiekem naar DJ. Alles aan hem bewoog en het was duidelijk dat hij niet bezig was met de opdracht die hij moest maken. Officieel was hij bezig met taal, officieus was hij aan het nadenken en in het echt was hij gek aan het doen. Stilzitten en lang geconcentreerd nadenken was niet zijn sterkste kant. Ik moest denken aan gisteren toen hij eruit had geflapt dat ik beter moest nadenken. Ik weet niet meer wat ik verkeerd had gedaan op het bord, maar in gedachten zag ik DJ weer grijnzend door de klas lopen, terwijl hij mij fijntjes zei: “Jaaahaa...Je moet wel nadenken voor je iets opschrijft.” De klas had in een deuk gelegen. Ik ook trouwens, hoewel zijn opmerking misschien, als je zijn achtergrond niet kende over het randje zou kunnen zijn geweest. Ik liep naar hem toe. ”DJ, check jij de trap even? Volgens mij is er iets niet goed aan een van de treden. Kijk maar even heel goed. Check en dubbelcheck, weet je wel? DJ begreep de hint en verliet de klas. Door het ruitje in de deur zag ik hem de trap op en neer rennen. Even later kwam hij zachtjes binnen en begon weer aan zijn taal. Nu officieel.

Bram

De rekenles begon. “Jongens doe je spullen in je kastje, pak je rekenboek.” Ik klikte op de timer. Binnen 30 seconden zaten de meeste kinderen klaar. Het spelletje met de timer waren ze nooit zat volgens mij. Uit mijn ooghoek zag ik dat Bram niets van het tumult had gemerkt, laat staan dat hij zijn boek had gepakt. Soms dacht ik dat zoiets onmogelijk was, maar bij Bram bleek elke keer dat dit heel goed mogelijk was. “Bram, heb je me gehoord?” Ik raakte met een vinger zijn schouder aan. “Nee?” zij hij oprecht verbaasd. We gaan taal opbergen. Pak je rekenboek even. Braaf pakte Bram zijn boek. Ik begon de uitleg, er voor zorgend dat ik Bram zijn naam regelmatig noemde, of hem iets liet uitleggen. Hij had unieke oplossingen, die niemand snapte, maar omdat ze wel klopten en hij heel graag vertelde, liet ik hem regelmatig uitleggen wat hij dacht. Vandaag was hij goed bij de les, maar het gebeurde ook vaak dat ik na de instructie meteen een Bram aan mijn tafel had die geen flauw idee had wat hij moest doen. Je zou de neiging kunnen hebben daar geïrriteerd op te reageren, maar in het geval van Bram zou het enige effect zijn dat hij boos of verdrietig werd en geen idee had waarom jij geïrriteerd was. Zijn moeder had me uitgelegd dat hij vaak stukken van een gesprek (of mijn uitleg) miste, ook al deed hij zijn best. Hij miste trouwens ook vaak reacties van andere kinderen. Met de klas hadden we daar al eens over gepraat en sindsdien waren die problemen in ieder geval opgelost; de klas hield er rekening mee, wat overigens best knap is.

Labeldiagnosestigmastoornisetiket

Toen iedereen bezig was, overdacht ik deze twee voorvalletjes. Dat ik zo kon reageren op deze kinderen kwam eigenlijk door iets dat sommige mensen heel verfoeilijk vinden; een 'Labeldiagnosestigmastoornisetiket'. Want zo heet dat als je wilt weten wat kinderen “mankeren.” Volgens mij mis je dan waar het om gaat: kinderen ondersteunen doordat je informatie kunt gebruiken die de wetenschap verzameld heeft, ook al gaat die informatie niet altijd op. Met die informatie kan ik de omgeving en mijn handelen aanpassen. Tenslotte is dat waar het volgens mij om gaat.

Ik vond zo’n Labeldiagnosestigmastoornisetiket juist handig. hierdoor wist ik dat DJ soms even lekker moet rennen en er dingen uitflapt die soms net niet kunnen. En inderdaad, soms kunnen die opmerkingen echt niet, maar soms kun je gewoon ietsje toleranter zijn. En Bram, daarvan wist ik door zijn Labeldiagnosestigmastoornisetiket dat hij zich niet aangesproken voelt als de groep iets moet doen. Dat is geen spelletje van hem, geen aandachtzoekerij.

Dat is een (kleine) beperking. Simpel mee om te gaan. Stel je voor dat ik zijn Labeldiagnosestigmastoornisetiket niet kende, dan werd ik vast elke keer boos op hem. En stel je voor dat de klas zijn “beperking “ (beetje groot woord in dit geval) niet kende; dan lieten ze hem links liggen op den duur. Nu was hij gewoon jongen tussen de jongens. Een Labeldiagnosestigmastoornisetiket is niet altííd onnodig. Wel moet je er voorzichtig mee omgaan. Eigenlijk net zoals je met kinderen omgaat.

Passend onderwijs? Inclusief onderwijs? Gewoon 'onderwijs'?

Kun je deze dingen ook weten zonder DSM? Wellicht. Je kijkt immers naar de onderwijsbehoefte. Het is in mijn ogen het allerbelangrijkst dat je kijkt naar het kind, praat met het kind (en ouders) om te proberen samen zo goed mogelijk door het schooljaar te gaan. Voelen kinderen zich hun diagnose? Zeker. Soms wel. Maar anderen hadden er totaal geen last van: 'Ik ben gewoon een beetje druk, meester.' Is wel of geen DSM een taak voor het onderwijs? Nee. Kijk gewoon naar het kind, gebruik alle informatie die je nuttig vindt en maak er een mooi jaar van.

Paniek in de rekenles

Hugo (9 jaar, MCDD, groep 6) is aan het rekenen. Hij houdt van rekenen, maar de sommen van vandaag zijn wel erg moeilijk. De juf heeft ook helemaal geen instructie gegeven. ‘Deze sommen hebben we gisteren uitgebreid geoefend samen, vandaag moeten jullie het alleen proberen.’ De juf heeft daar nog iets aan toegevoegd, maar dat heeft Hugo niet gehoord. De sommen alleen proberen was al reden voor grote paniek. Normaal hielp de juf een klein groepje kinderen eerst nog even apart. Het feit dat ze dit vandaag niet deed, was voor Hugo reden om totaal in paniek te raken. Hij had geen idee wat hij nu moest doen als hij iets niet snapte. ‘De juf hielp hem altijd apart, wat moest je nu doen als je iets niet begreep?’ Hugo snapte er niets van. ‘Waarom wilde de juf hem vandaag niet helpen dan? Was ze boos?’ De tranen sprongen in zijn ogen: als de juf boos was moest er wel iets heel vervelends gebeurd zijn, maar hij kon zich dat niet herinneren. Misschien was ze het zat om kinderen iets uit te leggen die toch te dom waren. Ze zei immers zelf dat de uitleg van gisteren voldoende moest zijn. Met een schok bedacht Hugo dat hij dus bij de domme kinderen hoorde. Hij snapte de sommen immers nog steeds niet? Hij zou dan ook wel een slecht rapport krijgen en als je rapport heel slecht was, moest je natuurlijk van school af. Dat zou pas erg zijn. Hij had het op school naar zijn zin, hij had zelfs een vriendje in deze klas. Hugo’s paniek werd steeds groter. Een andere school waar hij niemand kende. Helemaal alleen in een nieuwe klas met een andere juf. Een juf die misschien wel heel gemeen was en niets van hem snapte en kinderen die hem zouden pesten. Hugo zat nu hardop te snikken terwijl de tranen over zijn wangen liepen. Een paar kinderen keken zijn kant op. Op dat moment ging de klasdeur open en kwam de directeur binnen. ‘Zie je wel, die komt me al halen, hij komt mijn schrift bekijken en als hij nu ziet dat ik niet kan rekenen, moet ik weg.’ De paniek werd nu zo groot, dat Hugo opsprong en langs de verbouwereerde directeur de klas uitrende.

Later als de juf en de directeur Hugo gevonden hebben, kunnen ze hem met heel veel moeite kalmeren. Ze weten dat hij in paniek kan raken om niets, maar dit hadden ze niet zien aankomen.

Paniek zonder aanleiding (in onze ogen dan).

De aanleiding voor een paniekaanval kan in onze ogen heel klein kan zijn, we kunnen die dus niet altijd voorkomen.

De gedachtegang van kinderen zoals Hugo kan van een beetje onzekerheid verschuiven naar grote paniek. In Hugo’s geval, een som die hij niet snapt, gecombineerd met een iets andere routine dan normaal, kan blijkbaar leiden tot de gedachte dat je van school moet. En dan nog meteen ook. In Hugo’s gedachten stond de directeur al klaar om hem mee te nemen naar de nieuwe school. Kinderen met MCDD maken voor ons onlogische gedachtesprongen. Voor deze kinderen zijn dit soort gedachten echter verre van onlogisch en dus “waar.”

Triggers wegnemen

Was deze paniekaanval te voorkomen? Misschien niet, maar het feit dat de juf een routine die Hugo houvast geeft, “zomaar” verandert, kan wel een trigger zijn. Hoewel het niet vreemd is dat je de klas een keer zelf aan de slag laat gaan met sommen, is het verstandig om dit aan kinderen met autisme of MCDD goed uit te leggen in een apart gesprekje. Het kan daarbij helpen om eerst vertellen wat er in de plaats van de oude gewoonte komt. Zo voorkom je dat door de paniek van iets dat verandert, de rest niet meer gehoord wordt. De juf had in dit geval ook aan de klas verteld dat ze wilde zien of de kinderen vandaag zonder uitleg aan de gang konden. Als het niet lukte, mochten ze uiteraard om uitleg komen. Dat laatste had Hugo in zijn paniek al gemist. In dit geval had de juf dus kunnen zeggen: Je kunt nog steeds om uitleg komen als het niet lukt, maar ik ga proberen of jullie de sommen al zelf kunnen.

Dit verhaal verscheen eerder in autisme magazine:  www.levenmetautisme.com  

Knettergek word ik van Bartje! Hij moet van school!

Kent u Bartje? Hij komt uit het verhaal “Thuis is hij heel anders” van Arinka Linders. (http://www.tourettenet.nl/columns-arinka/ander-kind) 

En over Bartje wil de leerkracht wel even wat zeggen: “Bartje moet echt van school hoor. Gek word ik ervan.”

Stel je voor: Ouderavond. De ouders hebben de verwachting dat alles in orde is. Ze weten wel dat hun kind een beetje anders is, maar lief dat hij is! Dan begint het gesprek en valt hun mond open. “Tja, het gaat eerlijk gezegd niet zo goed met Bartje in de klas. Misschien wordt het tijd om toch eens over speciaal onderwijs na te denken.”

Zo zou de leerkracht de ouders kunnen overvallen tijdens de tien minuten gesprekken. Vervolgens geeft hij een opsomming van wat Bartje allemaal verkeerd doet. “Hij luistert niet, hij kan niet stilzitten, hij maakt rare geluiden, is brutaal en hangt veel te vaak de lolbroek uit. Hij is een grote stoorzender in de klas en iedereen wordt knettergek van hem. Dus Bartje moet wijken voor de rest, want dit is een onhoudbare situatie en dat begrijpt u zeker wel?”

Er is een vrij grote kans dat de ouders dit niet begrijpen. En eigenlijk begrijp ik het ook niet. Want een aantal van de gedragingen van Bartje zijn niet heel verschrikkelijk en een aantal gedragingen zijn misschien aan te passen of te verhelpen, daar kom ik zo op terug. Waar het in de eerste plaats over gaat, is dat als er in de beleving van de leerkracht zoveel aan de hand is, er contact met de ouders had moeten worden gezocht. Misschien herkennen ze een deel van het verhaal en hebben zij al een stukje van de oplossing gevonden. Bovendien blijkt vaak dat bij gedrag dat moedwillig is, frequent contact met de ouders helpt dit gedrag te reduceren. Overigens is de grote vraag welk gedrag van Bartje moedwillig is.

Bartje blijkt Tourette te hebben. Nu is dat geen vrijbrief voor elke gedraging, maar welke van de gedragingen komen eigenlijk door zijn Tourette? Niet luisteren is geen kenmerk van Tourette. Het kan dus zijn dat Bartje gewoon geen zin heeft om op te letten. Het kan ook zijn dat Bartje aandachtsproblemen heeft. Dat komt wel voor in combinatie met Tourette. Het is dan goed om Bartje aan te spreken met zijn naam tijdens de instructie en om een teken met hem af te spreken om hem weer bij de les “te slepen.” Het niet kunnen stilzitten kun je misschien oplossen door Bart loopjes te gunnen of om gewoon te accepteren dat hij wat meer beweegt dan anderen. Je kunt best afspreken dat hij daarbij anderen niet mag aanspreken. De rare geluiden zouden een symptoom van zijn stoornis kunnen zijn. Daar kun je met de klas over praten. Als Bart daar niets aan kan doen, is het gewoon het best die geluiden te negeren. Het goede nieuws is: je went eraan. Mensen die langs een drukke spoorlijn wonen, horen op den duur ook de treinen niet meer.

Bartje is brutaal. Geen symptoom van Tourette, maar van een verstoorde relatie met de leerkracht. Als leerkracht kun je dan nagaan of je teveel moppert op het kind of dat je een verkeerde opmerking hebt gemaakt. Je kunt dat in een gesprek met het kind ook gewoon vragen. “Ik merk dat je vaak geïrriteerd en boos doet als ik wat zeg. Doe ik iets verkeerd volgens jou?” Grote kans dat je aanwijzingen krijgt om het probleem op te lossen samen.

Het clownesk gedrag kan voortkomen uit onzekerheid. Misschien is Bartje bang dat hij gepest gaat worden met zijn Tourette en probeert hij zo leuk gevonden te worden. Als Bartje merkt dat de leerkracht en de groep hem accepteren zoals hij is, verdwijnt dat gedrag misschien. Het kan ook zijn dat wat er in de klas gebeurt of niet gebeurt hem frustreert en dat hij zo een uitlaatklep heeft gevonden. Bekijk of de eisen die je stelt aan hem wel haalbaar zijn.

Moet Bartje dus van school? In ieder geval niet nu. Dat de leerkracht “gek wordt van Bartje” is een leerkrachtprobleem. En dus niet van Bartje. Gelukkig staan er voor de leerkracht wat ideeën in bovenstaand verhaal. Er zijn nog best een aantal zaken te proberen.

Nog even en ze zitten allemaal op een skippybal!

Deze verzuchting kwam vaneen collega uit het VO, nadat hij het een en ander had gehoord over omgaan met verschillen en de achtergronden van diezelfde verschillen, zoals je die soms bemerkt bij kinderen met ADHD, ASS of ODD.

Ik snapte zijn verzuchting wel, want eigenlijk zijn leerkrachten en docenten daar niet heel goed voor opgeleid. Er valt nog wat kennis te brengen over stoornissen en omgaan met “moeilijk gedrag.” Een van de problemen waar docenten tegen aanlopen is het omgaan met die verschillen. Volgens sommigen van hen kun je niet verkopen aan de andere kinderen dat niet iedereen gelijk behandeld wordt. Ik durf dat te weerleggen. In mijn eigen groep ( nu groep 7) kun je kinderen via het sturen van het groepsproces al zodanig sturen dat zij zelfs verantwoordelijkheid willen nemen voor het kind op de skippybal. Net zoals ze elkaar helpen met rekenen, zo kunnen ze elkaar ook helpen bij zaken als snel ontploffen, alles vergeten of niet stil kunnen zitten. Het niet gelijk behandelen doe je op het gebied van leerstof allang en al de hele dag, dus op het gebied van gedrag kan dat ook. Welk etiket er aan dat gedrag hangt, doet daarbij niet terzake. Aan kinderen kun je het dus uitleggen. Het zijn vooral de docenten zelf die verzuchten dat dit niet kan. Het idee bestaat naar mijn mening vooral in hun hoofd. Het welgemeende advies is dan ook probeer het eens uit te leggen in je klas. Je zou nog versteld kunnen staan van het positieve effect.

Een ander probleem is het gebrek aan tijd dat er lijkt te zijn voor “al die zorgleerlingen.” Een docent rekende het mij voor: ik heb dertig leerlingen in de klas, dus dat is twee minuten per leerling. Een kind met ADHD vraagt al gauw 6 minuten aandacht, dus dat gaat ten koste van twee andere leerlingen. Deze economie docent had misschien wel gelijk als je redeneert als een econoom en weet dat arbeidstijd maar een keer te gebruiken is, maar als je in die redenatie meegaat, is elke keer als je een individuele leerling antwoord geeft de rest de dupe. Dat gaat iets te ver lijkt me. Ik geloof dat je met duidelijke uitgesproken verwachtingen al heel veel extra aandacht kunt voorkomen. Een andere collega zei het treffend. “Ik weet dat zij (meisje met ADD) niet zelf kan beginnen. Ze mist daarvoor het overzicht. De stof hoef ik echt niet extra uit te leggen aan haar, die snapt ze prima. Ik ga dus naast haar zitten als ik de klas aan het werk heb gezet en help haar op weg door te benoemen wat ze als eerste moet doen. Als ik ze kort op weg help, gaat het zonder problemen.”

En daar heeft deze docent precies het punt waar het om draait. Het aansturen van heel veel “zorgleerlingen” (daar moeten we misschien ook eens een positievere naam voor gaan gebruiken), is niet zo ingewikkeld of tijdrovend. Vaak zijn er hele kleine dingen voor nodig, zoals die docent hier treffend verwoordde.

Maar nog even terug naar de eerste collega. Die vervolgde zijn zin over de skippybal met: “de ene moet op een skippybal, de andere moet veel water drinken, de volgende moet een geluidsdemper op zijn oren.” Ik vroeg mij in alle ernst af waarom de genoemde voorbeelden zo erg zijn. Als er iemand op een skippybal zit, heeft niemand daar last van. Laat hem zo nu en dan even door de klas hoppen voor hij zelf op het idee komt. Succes verzekerd! En iemand die water moet drinken? Wie heeft daar nu last van. Gehoorbeschermer? Spreek af dat je de leerling even aantikt als hij moet luisteren en meedoen met de klas. Probleem opgelost.

Maar er zijn toch ook hele erge kinderen? Klopt. Nou ja, bijna. Er zijn kinderen die een klas op stelten kunnen zetten, waar niet mee te praten valt, of die zelf overprikkeld raken van die 29 anderen. Die kinderen zijn er. Zijn het daarom “erge kinderen?” Dat vind ik niet. Zijn ze lastig? Heeft je groep er last van? Soms wel. Zitten daar dan geen grenzen aan? Jawel, dat is namelijk de grens. Het kan en mag volgens mij nooit zo zijn dat een kind zodanig overlast veroorzaakt voor de hele groep, dat die groep er op wat voor manier dan ook, onder lijdt. Dan zit het kind niet op zijn plek. Geen kind wil namelijk degene zijn waar iedereen last van heeft en boos op wordt. Als er een kind zodanig verstorend werkt op je groep moet je heel snel gaan kijken wat er nu precies verkeerd gaat. Begin bij je eigen leerkrachtgedrag, helpt het als jij anders reageert, anders structureert, anders uitlegt of op weg helpt? Kijk dan naar het kind. Praat met het kind; wat voelt dat kind, wat denkt dat kind en wat zou het graag willen. Hoe zou dat volgens dat kind kunnen lukken? Zit daar een deel van de oplossing?

Vaak zit de oplossing al in deze zaken. Zo niet zoek verder en doe dat samen met kind, ouders en collega’s.

En heel soms kom je inderdaad tot de conclusie dat het zo niet verder kan en je als leerkracht, klas of school zo niet verder kunt. Zorgplicht of niet. Dat is geen schande als je naar eer en geweten en met voldoende kennis geprobeerd hebt om het wel te laten lukken. Maar niet omdat je er niet mee kunt omgaan als dadelijk iedereen op een skippybal zit.

Een kind met autisme in je klas? Duidelijk communiceren!

Wil jij de schriften even uitdelen? Nee!

Het is woensdagochtend half negen. De kinderen druppelen net binnen. Ook Mark is er al. Op tijd dit keer. Dat is op zich al een unicum. Mark is meestal wat later, omdat hij het ochtendritueel niet op een andere dan chaotische manier kan laten verlopen, waardoor er elke morgen veel tijd verloren gaat. Dit ondanks de checklists die zijn moeder voor hem heeft gemaakt. Mark heeft autisme en sommige dingen krijgt hij niet altijd zo snel voor elkaar als zijn leeftijdgenoten. Niet dat hij zijn best niet doet, maar het lukt gewoon niet. Zijn wat tragere tempo is op school wel eens lastig, maar de leerkracht vangt dit meestal goed op door de hoeveelheden werk voor Mark wat aan te passen.

Marks echte probleem is zijn houding. Tenminste, dat vindt de leerkracht. De communicatie tussen Mark en de leerkracht verloopt vaak wat stroef. Vandaag is het weer raak. ‘Mark, wil jij de schriften vast even uitdelen?’ ‘Nee,’ zegt Mark. De leerkracht knippert verbaasd met zijn ogen, schudt zijn hoofd in ongeloof en herhaalt de vraag. ‘Nee, echt niet,’ zegt Mark resoluut. Ondertussen is het doodstil geworden in de klas. De kinderen die eerst geen acht hebben geslagen op de vraag en het daaropvolgende antwoord, zijn nu muisstil. ‘Pardon Mark???!’ ‘Nee, u hoeft u niet te verontschuldigen hoor. Het is een normale vraag, maar ik heb nu even geen zin.’ De stilte verandert nu in ijs… ‘die Mark heeft wel lef,’ fluistert Eveline. ‘Mark, ik vind je behoorlijk brutaal vandaag. Zou je misschien een beetje kunnen dimmen?’ Mark kijkt niet begrijpend om zich heen. ‘Dimmen?’ ‘Ja, kappen!’ Mark kijkt steeds verbaasder. Wat zou hij moeten kappen dan? Geen boom te zien hier. Of bedoelt de meester dat hij moet stoppen ergens mee? Maar hij doet toch al niets? Mark komt er niet meer uit. Wat kunnen mensen toch onlogisch zijn, denkt hij bij zichzelf. ‘Ga maar even naar de gang Mark, voor ik ontplof.’ Daar moet Mark dan wel om grinniken. Mensen kunnen heus niet ontploffen denkt  hij. ‘Haal die grijns maar van je gezicht Mark. Er is nu niets te lachen. Wegwezen maar.’ Zuchtend sloft Mark weer naar de gang. De vierde keer deze week, denkt hij mistroostig 1.

Wat er hier gebeurt, is iets wat snel kan gebeuren. Een kind met autisme en een leerkracht die er niet voldoende bij stilstaat, dat de communicatie snel kan vertroebelen omdat beide partijen elkaar niet goed begrijpen. De leerkracht geeft Mark een opdracht in vraagvorm. Wij doen dat vaak om de opdracht wat minder als opdracht te laten klinken. Elk kind weet dat de vraag eigenlijk geen vraag is en zal de schriften gaan uitdelen. Een kind met autisme vat deze ‘nep vraag’ op als een echte vraag. En daarop kun je ja of nee antwoorden. Voor Mark die nog zit bij te komen van zijn snelle start thuis (iets wat hem veel inspanning kostte), is een “nee” dan ook volkomen logisch. Toen de leerkracht de vraag herhaalde, dacht Mark dat hij niet duidelijk was geweest met zijn antwoord. Vervolgens is de leerkracht helemaal verbluft en zegt daardoor: “Pardon???!’ Hij bedoelde natuurlijk “wat zeg jij nou? Wil je wel eens heel gauw die schriften gaan uitdelen??” Mark begrijpt er echter uit, dat de leerkracht zich verontschuldigt, voor het twee keer stellen van zijn vraag. Zijn antwoord is dan weer volkomen logisch en heel beleefd en vriendelijk. Vervolgens vervalt de geïrriteerde leerkracht in beeldspraak na beeldspraak, waardoor Mark er niets meer van snapt. Zijn reacties op het letterlijk opvatten van de beeldspraak zijn weer volkomen begrijpelijk. En als Mark dan eindelijk ook een beeldspraak herkent en er om moet grinniken, wordt dat opgevat als brutaal gedrag. Mark moet weer naar de gang.

Als je communiceert met een kind met autisme, moet je je (meer dan gewoonlijk) afvragen of je wel duidelijk bent. Geef geen opdrachten in vraagvorm, maar zeg wat je van het kind verwacht. “Mark, deel de schriften uit alsjeblieft.” Duidelijk en toch vriendelijk 2.

Een oase van rust

Een gewone ochtend in groep 8. De kinderen komen binnen, worden bij de deur begroet met een hand en hier en daar een kort praatje of losse opmerking. De meeste kinderen komen vrolijk binnen. Van Sanne kun je dat meestal niet zeggen; ze komt of binnen met een gezicht dat op zeven dagen onweer staat, of ze komt binnen met een gezicht dat uit steen gehouwen lijkt. Niets lees je daaraan af. Op goedemorgen reageert ze alsof het veel moeite kost dat woord eruit te persen.
Vandaag is de stenen Sanne er. Ze zegt goedemorgen, kijkt de leerkracht niet aan en gaat braaf in haar bankje zitten. Ze zit achteraan in de klas, met haar rug naar de muur, zodanig dat er niemand achterlangs kan lopen. Vanaf haar plekje heeft ze overzicht over de hele groep. Dat ze rustig zit is op zich opmerkelijk, want heel rustig is Sanne zelden. Als ze binnenkomt loopt ze meestal nog rond, onrustig, druk, soms geagiteerd. Vandaag is alles anders zo lijkt het. Ze gaat rustig zitten en begint als het half uurtje zelfstandig werken als inloop begint, gewoon aan haar werk.
Als de kinderen zo'n tien minuten bezig zijn en de leerkracht door die oase van rust loop, begint hij zich te verbazen. Het is echt helemáál stil. Dat gebeurt zelden sinds Sanne in de groep zit. Sanne is een kind met hechtingsproblemen. Haar gedrag lijkt een kruising tussen ODD, ADHD en ASS. Ze is "vrij duidelijk" aanwezig zeg maar.
Maar niet vandaag. Ze werkt, lijkt geconcentreerd (iets wat haar normaal gesproken heel veel moeite kost en eigenlijk ook nooit echt lukt) en maakt geen stampij. op eieren loopt hij verder, zich ondertussen afvragend wat hij hiermee moet doen. Laat hij het lekker zo en geniet hiervan? Of gaat hij naar Sanne toe en maakt haar een compliment? Dat laatste brengt absoluut het risico met zich mee dat het daarna meteen over is met het werk. Na enig aarzelen besluit hij toch tot het laatste. Hij loopt zachtjes naar Sanne toe en vertelt dat hij het supergoed vindt dat ze zo lekker bezig is. "Als je dat dit half uurtje volhoudt, mag je zomenteen wel even op de pc." Hij weet dat hij haar geen groter plezier kan doen dan met computertijd.

Er zijn een aantal redenen waarom de leerkracht toch naar Sanne ging. een kind met hechtingsproblemen heeft vrijwel voortdurend het gevoel dat het waardeloos is. Het gedrag is vaak grensoverschrijdend en echt contact maken met de leerkracht kost zo'n kind heel veel moeite. Als het al zover komt.
Door haar gedrag zijn er vaak veel negatieve interacties op een dag: conflicten met andere kinderen, terechtwijzingen van de leerkracht, kortom Sanne hoort en merkt vaak dat ze het weer niet goed doet. De leerkracht kiest er daarom voor haar tóch een compliment te gaan geven (met het risico dat het werken meteen over is). Hij laat Sanne merken dat hij haar ziet, dat hij ziet dat ze iets goeds doet. zijn boodschap is duidelijk "Jij mag er zijn."
Voor elk kind belangrijk, maar voor een kind met hechtingsproblemen nog veel  belangrijker, omdat die in hun diepste wezen zich niet gewenst voelen. Tegelijkertijd zorgt hun gedrag ervoor dat complimenten geven lastig is. Daarom moet je elke gelegenheid aangrijpen om te laten merken dat het kind oké is, er toe doet, er mag zijn of hoe je het wilt omschrijven. Of zoals dr. Thoomes-Vreugdenhil omschreef: een sensitieve houding moet de basishouding van elke leerkracht zijn tegenover kinderen met hechtingsproblemen.