Levenslang last van buitensluiten

 Buitensluiten: ww. 1. Niet laten meedoen. Zo staat het in het woordenboek. Maar achter dit korte zinnetje gaat een hele wereld schuil. Een wereld van, dat mag je rustig zeggen; diepe ellende. Want als je buitengesloten wordt en niet mag meedoen met je groepje of je klas, dan ervaar je gegarandeerd een enorme eenzaamheid. Mensen zijn sociale wezens, gemaakt om bij een groep te horen. ‘Er niet bij horen’, zorgt voor gevoelens van diepe eenzaamheid, stress en wanhoop.  Buitensluiten is dan ook een vorm van PESTEN. Relationeel pesten om precies te zien. De onderstaande quote laat zien hoe ernstig  deze vorm van pesten is.

‘Als je twee minuten wordt buitengesloten, worden hersendelen actief die ook actief worden bij fysieke pijn.’

Kip Williams, sociaal psycholoog

Dan zoek je toch een ander groepje?

Pesten is schadelijk. Dat geldt voor elke vorm van pesten. Elke leraar weet dat ondertussen wel denk ik. Buitensluiten is ook een vorm van pesten. Juist deze vorm wordt onderschat. Tegen een kind dat niet mee mag doen (wordt buitengesloten), wordt al gauw gezegd: ‘Dan zoek je toch een ander groepje?’ Dat doet niets af aan het feit dat buitensluiten letterlijk evenveel pijn doet als fysieke pijn. Laat het daar vooral niet bij. Zelfs de dreiging buitengesloten te worden, kan al voor een fight, flight, freeze-reactie zorgen. 

Hoe voorkom je buitensluiten?

Hoe moet je als leerkracht omgaan met buitensluiten? Het is goed om te beseffen dat de leerkracht hier iets tegen kan doen. Maak duidelijk hoe we wel en niet met elkaar omgaan in onze klas. Benadruk dat sommig gedrag niet goed is. Maak dat concreet: ‘In deze klas mag iedereen meedoen en komen we voor elkaar op.’ Je moet dus de zwijgende meerderheid van je klas activeren. Kun je buitensluiten dan altijd voorkomen? Nee. Maar je kunt er wel álles aan doen om het proberen te voorkomen. Hierover kon je al lezen in een eerder blog.

Bij meidenvenijn grotere kans op buitensluiten

Zowel jongens als meisjes sluiten elkaar buiten, maar als er in je klas sprake is van meidenvenijn, is de er een grotere kans dat er iemand buitengesloten wordt. Het is een beproefde tactiek van de queenbee en haar hofdames. Soms zie je ook dat juist de hofdames buitensluiten en pesten, zonder dat het meest populaire meisje hierom vraagt of er zelfs maar weet van heeft. Ze sluiten anderen buiten om hun eigen status van ‘vriendin van’ in stand te houden.

Schade

Kinderen die buitengesloten worden, gaan soms extra hun best doen er toch bij te horen, bijvoorbeeld door de groepsleden waar ze bij willen horen te imiteren. Als dat niet werkt, trekken ze zich vaak terug in zichzelf of worden agressief.  Als alle pogingen tot het vinden van aansluiting mislukken, kan dat grote gevolgen hebben voor hun psyche. Het kan leiden tot depressie, hopeloosheid, jezelf compleet waardeloos voelen en zelfs tot zelfmoord. Ook fysiek heeft het gevolgen. Zo daalt de lichaamstemperatuur van mensen die worden buitengesloten en blijkt zoals gezegd het brein buitensluiten niet te onderscheiden van fysieke pijn. De schade die buitensluiting veroorzaakt kan vaak lang nawerken.

Levenslange (nadelige) effecten

Pesten werkt door tot ver in de volwassenheid. Dat geldt zeker ook voor buitensluiten. Zelfs op latere leeftijd hebben mensen die als kind zijn buitengesloten, moeite om anderen te vertrouwen en leiden vaker aan angststoornissen en depressie.

Peter (inmiddels volwassen): ‘Het pesten bestond uit buitensluiten en altijd alleen overblijven als er groepjes werden gemaakt. Ik hoorde kinderen dan zeggen: “Snel, mag ik bij jullie anders moet ik straks met die slome Peter.” Waarop die andere kinderen dan begrijpend zeiden: “Getver! Nee hoor, kom maar bij ons.” De meester leek het nooit te horen. Achteraf denk ik: kon hij die groepjes niet gewoon maken?’

Dit Blog verscheen eerder op www.pestpectief.nl 

Literatuur:

Takizawa, R., Maughan, B., & Arseneault, L. (2014). Adult health outcomes of childhood bullying victimization: Evidence from a five-decade longitudinal British birth cohort. American Journal of Psychiatry, 171, 777-784. doi:10.1176/appi.ajp.2014.13101401

Horeweg, A. (2021). Handboek Gedrag op school. Huizen: Pica.

Gedragsproblemen bestaan niet? Echt wel!

Dat kan echt niet!

 ‘Waarom heeft je site zo’n negatieve naam? Die titel van je boek kan echt niet hoor.’

Gedragsproblemen in de klas’; ‘Anders kijken naar gedragsproblemen’ 'Voorkom lastig gedrag'…Dat kan echt niet volgens sommigen. Volgens mij wel en daar krijg ik dan ook regelmatig kritiek op. De criticasters redeneren bijvoorbeeld als volgt: ‘Zo leg je het probleem bij het kind.’ Of ‘Het woord probleemgedrag heeft een negatieve connotatie, dus dan begin je al op een negatieve manier te kijken.’ Ik snap de bezwaren, maar ik deel ze niet.

Het beestje bij de naam noemen

Ik sta bijna 40 jaar voor de klas en ik kom bijna elke dag kinderen tegen van wie (en voor wie) het gedrag problemen oplevert. Voor henzelf niet in de laatste plaats, maar ook voor de leerkracht of voor andere kinderen. Er is naar mijn idee dus een ‘probleem.' ‘Ja, maar’, zeggen die criticasters, ‘dat is geen probleem, dat is een ontwikkelingskans.' Of: ‘Probleem? Nee hoor, dat is een uitdaging.’ 'Of een signaal.' Ik schaar dat onder de noemer omfloerst taalgebruik. Net zoals iemand die werkloos is, ‘between jobs’ is, of ‘Op zoek naar een nieuwe uitdaging.’ Ja hoor. Leuk dat je ‘beschikbaar bent voor de arbeidsmarkt', maar het is even vervelend als werkloos zijn.

Geen oordeel

Zo is het ook bij probleemgedrag. Er is wel degelijk een probleem, maar anders dan het woord of je eigen gedachten misschien suggereren, staat er in dat woord nergens dat het kind de veroorzaker van die problemen is. Het kind heeft soms een probleem (geen kind vindt het namelijk leuk als de leerkracht boos op hem is) en soms heeft de leerkracht een probleem (hij weet bijvoorbeeld niet hoe hij het kind kan helpen lekker in zijn vel te zitten of iets te leren). Let wel: Het gaat hier NIET over SCHULD. Het gaat over een objectief vast te stellen mismatch met de omgeving.

Taak

De leraar is wel degene die actief moet proberen het probleem te verminderen (of nog mooier: op te lossen en het allermooist: te voorkomen). Dat is immers (voor een deel) zijn werk? De leraar is immers degene die een betekenisvolle pedagogische relatie met het kind tot stand moet brengen? En soms gaat dat niet zo makkelijk als de leraar zou willen. Dan komt het pedagogisch vakmanschap om de hoek kijken en moet de leraar zien te bewerkstelligen dat die relatie toch tot stand komt. Een hele uitdaging :-) De eerlijkheid gebiedt overigens te zeggen dat de leraar zeker niet alle problemen kan voorkomen of oplossen.

Samen

Wel is de leraar degene die naar mijn idee het voortouw moet nemen dat te proberen. Door het eigen gedrag kritisch onder de loep te nemen, door eigen gedrag aan te passen waar nodig en mogelijk. Dat betekent niet dat het kind niets ‘moet’, maar bedenk wel dat een kind soms ‘niets kan.’ Hopelijk lukt het de leraar dan om het probleem samen met het kind aan te pakken.

Utopia

 En omdat alleen in Utopia alle problemen echt opgelost, zo niet voorkomen kunnen worden, kan de leraar soms niets anders doen dan het kind zoveel mogelijk ondersteunen, ook als de problemen blijven bestaan. Want volgens mij schuilt daarin een belangrijke regel: het kind moet er nooit alleen voor staan. 

De leraar trouwens ook niet.

Een puber met hechtingsproblemen in je klas.

 

Hechtingsproblemen: voor wie het niet precies weet: Kinderen hechting zich aan hun primaire verzorgers (later ook aan anderen, hun hele leven lang, maar we houden het hier even bij deze vorm: gehecht - of niet - aan je verzorgers; meestal de ouders). Slechts een deel van onze bevolking is echter veilig gehecht (ruwweg tweederde), en een deel is onveilig gehecht. Die onveiligheid kun je hebben in gradaties. De meest ‘erge’ vorm is reactieve hechtingsstoornis: dan heeft er nooit hechting plaatsgevonden.

Wat we ons niet altijd realiseren is dat welke vorm van onveilige hechting je ook hebt, de wereld een onveilige plek voor je is en de mensen die erop rondlopen niet betrouwbaar en zelfs gevaarlijk zijn. Een bijkomend probleem voor de omgeving is, dat er niet op je voorhoofd staat: ‘Onveilig gehecht’ en helaas ook niet een sticker met ‘handle with care.’ Hoewel beide stickers handig zou kunnen zijn.

Dit is uiteraard geen pleidooi voor het plakken van stickers op kinderen. Wel is het een oproep om te bedenken dat er leerlingen zijn die onveilig gehecht zijn. (Ook leerkrachten en docenten, maar dat even terzijde). Terug naar die leerling. We weten het dus vaak niet. Maar nu even de ideale situatie: je weet het wel.

Onveilige gehechtheid zie je relatief vaak terug bij adoptie en pleegkinderen. Maar omdat ze niet allemaal onveilig gehecht zijn (ze kunnen inmiddels een gehechtheidsband hebben opgebouwd met hun verzorgers/ pleegouders), weet je dus ook nu niet of er sprake is van problematische hechting. Maar omdat ik het over de ideale situatie heb, waar je het wel weet (de pleegouders/verzorgers hebben het verteld), kun je dus zeker wat doen op school. Je kunt bijvoorbeeld beseffen dat het kind vaak met veel stress in je klas zit (voor window of tolerance en toxische stress zie : https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedragsproblemen/traumasensitief-onderwijs/ ).

Door die stress, dat een gespannen gevoel en een gevoel van onveiligheid geeft bij het kind, reageert het net als ieder mens bij spanning, stress en onveiligheid: het werkt niet meer, het reageert in de ogen van anderen veel te boos of te brutaal, of het vertoont vermijdingsgedrag (bijvoorbeeld onnodig naar de wc gaan, andere dingen doen dan die je moet doen, spijbelen). En bij pubers heb je ook nog het ‘schild van onverschilligheid.’  ‘Boeit me niks.’ ‘Nou en?!’, ‘Weet ik veel.’ ‘Humpf’ (wat staat voor onverstaanbaar gemompel).

Het is geen prettig gedrag. Ik wil het ook niet in mijn klas. Maar het is geen keuze zoals wij het woord keuze opvatten. ‘Je kunt kiezen: je doet nu mee of je gaat eruit,’ gaat ervan uit dat de leerling logisch gaat nadenken en eieren voor zijn of haar geld kiest. De leerling waar ik nu over schrijf, kiest niet! Het is overlevingsgedrag! Fight , flight, freeze, weet je wel? Zie voor uitleg: https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedragsproblemen/traumasensitief-onderwijs/ Kopje ‘Wat zie je hiervan in de klas?’

Ja, maar ik wil het nog steeds niet in mijn klas! Eens. Ik ook  niet. Maar door te straffen, boos te worden, te kleineren of het kind voor de hele klas sarcastisch toe te spreken: ’JIJ? JIJ zelfstandig???’ gaat het gedrag niet weg. Het zal verergeren. En uiteindelijk escaleren. De genoemde reacties maken de boel namelijk nóg onveiliger en de leerling voelt zich nóg minder gewenst en nóg minder waard.

Een voorbeeldje overlevingsgedrag en de invloed op sociaal (wenselijk) gedrag: Stel je voor. Je steekt over, samen met een oud omaatje en een klein kind. Er komt een auto. Hij rijdt te hard, hij gaat zeker niet stoppen. Wat doe je? Je vraagt aan het omaatje of ze een beetje sneller wil lopen en of je haar mee mag trekken. Je vraagt beleefd of ze even jouw tas wil aanpakken. Dat snapt ze niet, dus je legt geduldig uit waarom. Je vraagt aan het kind of ze het een beetje naar haar zin heeft op school en of ze een hardloopwedstrijdje met je wil doen. Welnee: je pakt het kind onder je arm, trekt oma mee en rent voor je leven. Je gaat niet beleefd doen. Natuurlijk niet. Wat nog wel een optie is, dat je oma omverduwt tijdens het wegrennen en niet aan het kind denkt. Overleven gaat boven alles. Dat doe je niet bewust. Dat regelt je instinct.

 

Op het moment dat je in fight, flight of freeze bent, doe je niet ‘sociaal.’, niet vriendelijk en denk je niet na over gevolgen.

Dat betekent niet dat alles mag omdat je er ’niks aan kunt doen.’ Het betekent alleen, dat als ik dit gedrag niet wil in mijn klas, ik een relatie met het kind moet zien op te bouwen die veiligheid biedt. Dat betekent soms, dat ik me realiseer dat sommige kinderen (nog) niet kunnen geven wat school vindt dat zou moeten. 

Soms is er daardoor een onoverbrugbare kloof ontstaan. ‘Helaas. Uw kind kan niet op (deze) school.’ Vaak ook is de kloof te overbruggen (met extra moeite, dat dan weer wel). Zo was er eens een leerling die stage moet lopen in een drukke hal met veel mensen. Dat kon deze leerling niet. Als de school dan zegt: ‘Ja, maar toch moet het, zorg maar dat je het doet.’ Komt niemand verder. Als de school zou zeggen: ‘Je komt bij deze begeleider, in het halletje naast de grote hal, daar werk je voorlopig tot we elkaar beter kennen en dán gaan we samen eens in die grote hal kijken, heb je meer kans van slagen. Lastig? Zeker wel. Altijd mogelijk? Zeker niet. Maar vaker dan je denkt. De traumasensitieve school is soms dichterbij dan je denkt als je er aan denkt.

Meer lezen:

Horeweg, A (2018). De traumasensitieve school.

'Maar je merkt er niets van.'

 'Maar je merkt er niets van.' Dat is wat leerkrachten soms zeggen als ze worden geconfronteerd met verhalen over twee onbekende vormen van traumarespons. En ze hebben gelijk. Ik heb het hier over dissociatie en over fawn.

 Dissociatie en Fawn op school

Basiskennis trauma

Trauma, een wond in je psyche. Veel mensen (steeds meer) hebben er van gehoord. Steeds meer mensen weten dat trauma je gedrag beïnvloedt en je leren beïnvloedt. Afgelopen jaren zijn steeds meer scholenteams bekend geworden met de begrippen fight, flight, freeze. Dat is goed nieuws voor veel kinderen.

Tijd om een stapje verder te gaan. Een tweetal reacties is minder bekend: dissociatie en ‘fawn’.

Dissociatie[1]

Dissociatie: Wanneer een jong kind bijvoorbeeld slachtoffer is van seksueel misbruik en het de pijn niet wil/kan voelen, kan zijn/haar lichaam kiezen voor deze response. Het kind treedt als het ware uit het lichaam. Soms ‘ziet’ het zichzelf letterlijk van een afstandje. Gevolg hiervan is vaak 'dissociatief geheugenverlies'. Hierbij kunnen de gebeurtenissen verschoven worden naar het onbewuste geheugen en kan het zijn dat het jaren duurt vooraleer de volwassene zich het misbruik gaat herinneren. Als dissociëren heel ernstige vormen aanneemt kan er sprake zijn van een dissociatieve integratie stoornis (DIS).

Fawn[2]

Een tweede reactie die niet vaak genoemd wordt, is ‘fawn.’ Er is geen goede Nederlandse vertaling voor vind ik. Het gedrag dat iemand in die toestand laat zien, kan ‘meewerkend zijn (als in willoos ondergaan), het gedrag kan ook ‘pleasen’ zijn (als in het voortdurend zorgen dat de behoeften van anderen bevredigd worden). Als je dat laatste leest, snap je waarschijnlijk dat ‘fawn’ als reactie moeilijker te zien is dan bijvoorbeeld fight of flight. Het kind doet immers ‘gewoon?’ Dit gedrag kan  uiteindelijk uitmonden in ‘codependent gedrag.’ Een persoon die dit gedrag laat zien, cijfert zichzelf helemaal weg. Grenzen vervagen: alles om de ander te plezieren. Zij voelen feilloos aan wat de ander nodig heeft. De achterliggende onbewuste redenering kan zijn, ‘laat me niet alleen.’ Het kind klampt zich als het ware vast om veilig te zijn. Een kind dat opgroeit in een dysfunctioneel gezin kan dit gedrag gaan vertonen.

 Wat zie je in de klas bij dissociatie:

Meestal vrij weinig. Een van de redenen dissociatie problemen niet gezien worden, is dat er lastig iets te zien is in de meeste gevallen.  Het lijkt er vooral op dat het kind aan het dagdromen is en ‘gewoon’ niet oplet. Als leerkracht zou je soms signalen kunnen zien, maar wij kunnen en mogen die niet koppelen aan DIS. Dat is ons vak niet. Toch is het goed te weten dat DIS veel voorkomt bij ernstig getraumatiseerde kinderen en jongeren of kinderen en jongeren met forse hechtingsproblematiek. DIS lijkt in niets op wat je in enge films ziet, waar een aardige jongen ineens verandert in een meedogenloze moordenaar. Dat vooroordeel blijkt niet te kloppen en is geschapen door de filmindustrie.

 Wat zie je in de klas bij fawn:

Meestal vrij weinig. Het laat meteen zien, waarom het zo onbekend is. Een kind in de klas dat zeer behulpzaam is en het iedereen naar de zin wil maken kan op het eerste gezicht ook gewoon een prosociaal sterk kind zijn. Het is voor een leerkracht dus moeilijk of niet te zien. Wellicht kom je erachter als ouders iets vertellen. Bijvoorbeeld dat het kind de hele dag op zijn tenen loopt om anderen te plezieren en vervolgens thuis ontploft, verdrietig of wanhopig wordt als de spanning eruit komt.

Werk samen

Ik benadruk het nog maar een keer: dit is niet ons vak. We kunnen dingen constateren (hij lijkt te dagdromen), maar we hebben niet altijd de kennis en de tijd om te kijken wat de oorzaak is. Het klinkt misschien niet aardig, maar we moeten ook de rekenles geven. Daarom is samenwerken met ouders en eventuele behandelaars zo belangrijk. Neem verhalen serieus, ook al kloppen ze niet met het beeld dat je ziet in de klas ('Thuis is hij explosief als hij uit school komt'), of met jouw eigen idee ('Volgens mij heeft hij gewoon geen zin.'). De pedagogische driehoek in stand houden, zorgt er uiteindelijk voor dat jij je met je corebusiness kunt bezighouden(lesgeven) en alle kinderen kunnen leren.

Anton Horeweg, leerkracht (MSEN) auteur De traumasensitieve school.

 

---

[1] https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedrags-en-ontwikkelingsstoornissen/dis-dissociatieve-identiteits-stoornis/

[2] https://gedragsproblemenindeklas.nl/gedragsproblemen/traumasensitief-onderwijs/

Datamuren werken niet zo goed als gehoopt.

 Datamuren…Waarom gebruiken we ze?

Dit artikel is een vertaalde en bewerkte vorm van Data Walls Demoralize Students. Assessment

Expert Lorrie Shepard Explains Why. National Education Policy Centre, August 29, 2019.

‘De datamuren moeten leerlingen motiveren om te verbeteren door ze precies te laten zien waar ze staan ten opzichte van hun leeftijdsgenoten.

‘Het probleem is dat jarenlang onderzoek heeft aangetoond dat motivatie niet zo werkt.’

Professor en emeritus decaan aan de School of Education aan de universiteit van Colorado Boulder,  Lorrie Shepherd, verricht onderzoek naar het effect van datamuren. Het onderzoek van Shepherd zich op psychometrie en het gebruik en ‘misbruik’ van tests in onderwijsinstellingen.  

In het onderwijs, betekent data meestal testscores, en gestandaardiseerde testscores zeggen niets over wat leraren moeten weten om leerlingen te helpen leren. In het beste geval vertellen testscores docenten welke leerlingen meer hulp nodig hebben of welke doelstellingen opnieuw moeten worden aangeleerd voor de hele klas, maar tests onthullen niets over wat studenten denken of welke misvattingen problemen kunnen veroorzaken. 

Scores geven geen inhoudelijk inzicht, en helaas heeft de datafocus sinds de No Child Left Behind-wetgeving geleid tot enkele schadelijke praktijken, zoals het openbaar plaatsen van testresultaten op datamuren. Ook in Nederland zijn er  besturen en scholen die zo werken. Vanwege de negatieve gevolgen die verbonden waren aan de resultaten, begonnen districtsleiders de resultaten van elke school in het kantoor van de superintendent te plaatsen, gevolgd door de score van elke leraar wordt in de gangen van de school geplaatst en uiteindelijk worden de vaardigheidsscores van elk kind in hun  klaslokaal geplaatst. Dit ‘ter motivatie.’

Waarom het niet werkt

Voorstanders die (ten onrechte) beweren dat datawalls motiverend zijn voor leerlingen, zijn niet op de hoogte van de uitgebreide onderzoeksliteratuur over motivatie. Intrinsieke motivatie om te leren is geholpen wanneer studenten feedback krijgen die hen vertelt hoe ze kunnen verbeteren. Maar interesse in leren en de bereidheid om moeite te doen om te leren, worden daadwerkelijk geschaad als studenten dat doen "normatieve" feedback krijgen die hen vergelijkt met andere studenten. Datawalls zijn perfect voorbeeld van “normatieve” vergelijkingen die leerlingen vertellen waar ze staan in vergelijking met hun klasgenoten. Gênante vergelijkingen hebben zelfs een negatief effect in die gevallen waarin studenten een anoniem ID-nummer krijgen, in plaats van hun foto te plaatsen, omdat studenten weten wat het betekent als ze zichzelf als een rode of een gele leerling zien.

Datawalls hebben veel verschillende vormen, maar de meest voorkomende indeling plaatst afbeeldingen of namen van kinderen in grote rode, gele of groene gebieden op de muur om aan te geven of ze een basis-, bekwame of gevorderde leerling zijn. 

Voor iedereen behalve de gevorderde leerlingen, dit is een vorm van openbare schaamte die emotionele schade toebrengt en ook ondermijnt de leerdoelen die datamuren moeten bevorderen

Wat werkt dan wel?

Wat we uit onderzoek naar leren weten, is dat de beste formatieve beoordeling moet volledig ingebed zijn in educatieve interacties. Kinderen moeten betrokken worden bij het oplossen van authentieke, uitdagende problemen en er moet een beroep op worden gedaan om hun redenering uit te leggen zodat leraren hun huidige begripsniveau kunnen zien en erop kunnen voortbouwen. Feedback van de leraar, en feedback die leerlingen aan elkaar leren geven, moeten gaan over hoe verbeteren. Kinderen moeten leren zichzelf te beoordelen, niet om zichzelf een cijfer te geven, maar om hun eigen begrip van de kwaliteiten van goed werk te ontwikkelen. Formatieve beoordeling moet worden gescheiden van summatieve  beoordeling omdat is aangetoond dat nieuwsgierigheid, interesse en diepgaand leren van inhoud hierdoor worden ondermijnd.

Commercie

De meeste commerciële formatieve beoordelingsproducten zijn niet compatibel met het onderzoek op zinvolle formatieve beoordeling. Dit komt omdat door de computer aangeleverde, commerciële producten zijn ontwikkeld in reactie op verantwoordingsmandaten. Ze zien eruit als gestandaardiseerde tests en niet als authentieke instructietaken. Producten die volledig zijn gebaseerd op meerkeuzevragen, kunnen studenten goed van hoog naar laag rangschikken, maar ze bieden geen goede diagnostische informatie. 

Teaching to the test

Kinderen drillen (CITO training en dergelijke) om beter te worden in dergelijke testen verbetert de ‘uit het hoofd leren’, maar ontwikkelt geen conceptueel begrip. Schoolbesturen zouden het beter doen als ze zouden investeren in curriculumontwikkeling met ingebedde vormende taken en in professionele ontwikkeling van leraren (leren goed les te geven) in plaats van zoveel geld uit te geven aan het overmatig testen van studenten.

Bronnen

 This newsletter is made possible in part by support provided by the Great Lakes Center for Education Research and Practice: http://www.greatlakescenter.org The National Education Policy Center (NEPC), housed at the University of Colorado Boulder School of Education, produces and disseminates high-quality, peer-reviewed research to inform education policy discussions. 

Visit us at: http://nepc.colorado.edu 

https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/publications/Newsletter%20shepard_0.pdf 

Kinderen met ernstige hechtingsproblemen: Behavioristische aanpak of relatie aangaan?

Voor veel kinderen met ernstige hechtingsproblematiek is school lastig. De hoeveelheid mensen, de prikkels en het feit dat sommige dingen niet goed lukken, frustreren. Deze kinderen zijn nogal eens snel overprikkeld en reageren dan fel en emotioneel. Eén opmerking en ze worden soms al boos. Die boosheid kan een paar uur blijven hangen. Terugkomen in je raampje (Window of Tolerance), lukt ze meestal niet zelf. Daar is een kalme volwassene voor nodig. 

In hun boze bui blijven ze iedereen afsnauwen, of schelden ze op alles en iedereen. Ze voelen zich hier schuldig over, maar een gesprek hierover, bijvoorbeeld om schuld laten te bekennen, maakt alles nog erger. De (toxische) schaamte komt dan naar boven, omdat het kind weet dat het fout zit. Toegeven is bovendien zwakte tonen en juist dat moet te allen tijde voorkomen worden: zwakte maakt kwetsbaar. Daarom hebben deze kinderen en pantser en een masker. Ze vertrouwen niemand.

Beloning geeft eigenlijk aan ‘Ik vind je leuk onder voorwaarden.’ (Namelijk als je precies doet wat ik zeg, krijg je een beloning). Het punt is, dat deze kinderen nog niet de capaciteiten hebben om aan jouw eis te voldoen. Vergeet niet dat onze schoolsetting in principe is ontworpen voor kinderen die deze capaciteiten al hebben ‘meegekregen van thuis.’ 

Ik denk dat we op school minder moeten bezig zijn met belonen en straffen, maar met het opbouwen van relaties met kinderen en dat we hulp moeten geven om naast het cognitieve ook sociaal emotioneel te kunnen groeien. En voor de duidelijkheid: dit is verre van eenvoudig, want de kinderen over wie we het nu hebben, zullen zich hier in eerste instantie tegen verzetten.

Als leerkracht en misschien ook wel als ouder heb je geleerd gedrag aan te leren met beloning en straf. Een ‘stout’ kind corrigeer je met straf, of door te praten over zijn gedrag. Dat werkt bij veilig gehechte kinderen meestal wel, maar niet bij kinderen die onveilig gehecht zijn. Deze kinderen moet je eerst kalm krijgen (reguleren), voor je ‘cognitieve’ afspraken kunt maken. Vergeet niet dat deze kinderen overweldigd worden door emoties (ze kunnen zichzelf niet reguleren), angst en stress. Hun reacties worden gedreven door adrenaline, hun lichaam en geest zijn in survival-mode. Dat kan zeker leiden tot onvoorspelbaar ‘niet redelijk’ gedrag.[1] Dat gedrag tolereren we niet, maar strafwerk, verwijdering en schorsing lossen het probleem niet op.

Het systeem dat op veel scholen gebruikt wordt, het behavioristische systeem van beloning bij goed gedrag en oplopende consequenties bij fout gedrag, werkt hier niet. Deze aanpak, waarbij goed gedrag beloond wordt en waarbij een serie oplopende consequenties je moet laten ‘voelen’ dat je verkeerd bezig bent, kan een kind zich nooit slechter laten voelen dan het zich al voelt. Laat staan als je dit tot in het extreme doorvoert, zoals bij een ‘no excuse’ aanpak (Google eens op 'de Michaela aanpak), waar een zeer duidelijk, maar zeer strikt systeem van beloning en straf probeert elke overtreding te bestraffen. 

Met zo'n systeem probeer je eigenlijk blinde gehoorzaamheid af te dwingen. Deze aanpak zegt eigenlijk ‘Een kind zal nooit zijn gedrag stoppen, als er geen vervelende consequenties zijn.’ Het creëert een ‘wij tegen zij’ klimaat.[2]  Het zegt ook dat je op dat moment niet kijkt naar hoe het kind is, maar hoe jij graag zou willen dat hij is. Voor veel onveilig gehechte kinderen, is dat klimaat er al voor hun gevoel (ook als dat er niet is). Wat zij juist nodig hebben is een ‘wij doen het samen’ klimaat. En als jij het nog niet kunt, ga ik (de leraar) je helpen.

Tekst: Horeweg, A. (2023).  (Boek in voorbereiding).

---

[1] Perry, B.D. and The Child Trauma Academy. (2017) What is NMT? Presentation available online at https://childtrauma.org/wp-content/uploads/2018/0l/CTA_NMT_Core-Slides_2018r.pdf

[2] Dix, P. (2020). As the adults change, everything changes. Seismic shifts in school behaviour. 5de druk. Carmarthen: Independentthinkingpress.

Wanneer houdt het op?

 

Kinderen in het primair en voortgezet onderwijs krijgen de komende jaren versneld beter les in taal, rekenen, burgerschap en digitale vaardigheden. Minister Wiersma voor Primair en Voortgezet Onderwijs vindt dit de hoogste prioriteit. "Het niveau moet omhoog", zegt hij.

Waarmee de minister aangeeft:  leraren kunnen eigenlijk niet goed lesgeven. Een boodschap die trouwens al jaren in de media verspreid wordt. Die aanhoudende negativiteit doet geen goed. Er zijn veel leerkrachten die gewoon prima kunnen lesgeven. De minister bedoelt dat de resultaten niet goed zijn en schuift dat af op ‘de leraar.’ Andere mogelijke factoren als grote klassen, onrust in scholen en in de maatschappij, ongefundamenteerde vernieuwingen, opvoeding, digitaal werken (ook in de klas), teveel vakken in een schooldag proppen (oh wacht, we proppen er nog twee vakken bij), weinig aandacht voor expressievakken, zouden allemaal kunnen bijdragen aan ‘mindere’ resultaten, maar is het ooit onderzocht?

De onderwijsinspectie concludeerde in april dat de jarenlange terugloop van de vaardigheden van kinderen "een halt toegeroepen moet worden", en dat dit met de nodige inspanningen binnen twee jaar moet lukken.

Dit klinkt een beetje als ‘pak het gras vast en trek zo hard mogelijk, dan groeit het wel.’ Leren laat zich niet altijd ‘versnellen.’ Leren’ kost ook gewoon tijd. ‘Met de nodige inspanningen’ is wat vaag. Leraren hebben zich drie slagen in de rondte gewerkt en doen dat nog. -Wie dat bestrijdt, nodig ik van harte uit een paar weekjes mee te draaien in het onderwijs-, dus waar gaat die inspanning dan vandaan komen?

Hij wil geen plan over de schutting gooien en zeggen 'bekijk het maar', benadrukt Wiersma. Ook gaat hij geen dure consultants op het onderwijs afsturen "die het zogenaamd beter weten". Dit klinkt dan wel weer redelijk en mijn gedachte dat het waarschijnlijk wel een plan wordt dat over de schutting gekeild wordt, is wellicht te negatief (iets met eerdere ervaringen zijn geen garantie voor de toekomst).

Al komend schooljaar krijgen 150 scholen die het het hardst nodig hebben hulp van basisteams van externe deskundigen en ondersteuners, afhankelijk van wat de leraren nodig hebben. "Bijvoorbeeld iemand die kinderen kan begeleiden bij het tegengaan van pesten, dat komt nu ook op het bordje van de leraar", zegt Wiersma.

Ik vraag me af of leraren zo’n ondersteuner als hier wordt genoemd nodig hebben. Ook ben ik benieuwd wie dan die externe deskundigen worden (hopelijk wel met hun wortels in het onderwijs?). Misschien is een betere vorm van ondersteuning vakleerkrachten voor gym, handvaardigheid en muziek/drama en techniek. Als die mensen te krijgen zouden zijn natuurlijk. Pesten kunnen leraren prima zelf oplossen volgens mij.

Ook noemt hij bibliotheken, mensen die een extra uurtje sport kunnen geven of hulp Uiteindelijk moeten alle scholen zo'n basisteam krijgen.

Wat leuk een uurtje extra sport. Ehm, waar in de overvolle schooldag had de minister dat gedacht? En wat komt de bibliotheek doen dan?

 Daarnaast krijgen 350 scholen toegang tot een subsidiepot waar ze geld kunnen aanvragen voor bijvoorbeeld extra leermiddelen of ondersteuning.

Mooi als dat geld goed wordt ingezet kan dat nuttig zijn. Misschien gebruiken voor klassenverkleining? Oh, zoveel is het niet? En dat leraren tekort he?

Les in bankzaken en contact met de overheid

Het gaat niet alleen om het verbeteren van lezen en schrijven maar ook om de aansluiting tussen rekenen en wiskunde, de basiswaarden van de democratische rechtsstaat, mediawijsheid, kritisch met informatie kunnen omgaan en het gebruik van digitale middelen voor bijvoorbeeld bankzaken of contact met de overheid.

Kijk nog wat over schutting gekieperd: je bankzaken regelen. Volgens mij kunnen ouders dat hun kinderen prima zelf leren. En contact met de overheid? Vraag dat even aan de ouders van de toeslagen affaire.

De scholen zijn niet in hun eentje verantwoordelijk voor het niveau van de kinderen. Externe invloeden waar leraren geen vat op hebben spelen ook mee, zoals ouders die zelf niet goed kunnen lezen en schrijven en verouderde leerdoelen en lesmateriaal.

Dank je de koekoek, dat leraren niet in hun eentje verantwoordelijk zijn, maar zo wordt het meestentijds wel geroepen. De overheid heeft het onderwijs jaren laten versloffen, maar de overheid noemt zichzelf natuurlijk niet.

Ook op ouders, en op bijvoorbeeld bibliotheken, wordt een beroep gedaan.

Weer die bibliotheken. Wat moeten die toch? En ouders zijn inderdaad ook verantwoordelijk voor hun kind. Goed om te noemen.

Strenger toezicht

Wiersma wil op de lange termijn samen met het onderwijs een masterplan opstellen. Dat richt zich op de voor- en vroegschoolse educatie, primair onderwijs, voortgezet onderwijs (inclusief het speciaal onderwijs) en het middelbaar beroepsonderwijs.

Benieuwd wie ‘het onderwijs’ is. Hopelijk niet de Raden. En wéér een masterplan. Zucht.

De minister eist ook inspanningen van de scholen. De onderwijsinspectie moet strenger toezicht gaan houden en sneller ingrijpen als scholen te weinig actie ondernemen of onvoldoende resultaat boeken.

Draait het toch weer niet om kinderen maar om resultaat. Steng toezicht op luie scholen. Ik lees uiteindelijk wéér niet iets nieuws. Afrekenen op resultaat doen we al decennia. Daar werd het niet echt beter van.

De komende twee jaar wordt naast het taal- en rekenonderwijs ook de rest van het curriculum, ofwel de leerplannen, vernieuwd.

Ja, vernieuwing als antwoord op alles. Wat dacht je van ‘verbetering?’

Kindermishandeling bespreekbaar maken. Moet dat zo nodig?

 

 

Kindermishandeling bespreekbaar maken in je klas.

 

Het moet

Ik denk dat het moet. Hoe ongemakkelijk dit onderwerp ook is, de cijfers over het voorkomen van kindermishandeling en seksueel misbruik blijven schrikbarend hoog.[1]  Kinderen en jongeren die dergelijke gebeurtenissen overkomt, hebben te maken met levenslange consequenties.[2]

Er zitten dus kinderen in de knel. Dat kunnen we niet voorkomen, maar misschien kunnen we het aantal wel beperken. Bespreken draagt namelijk bij aan disclosure.[3] [4] Bovendien vergroot het de veerkracht.[5]

Een betere uitleg

Ik stelde ooit dat kinderen een aantal zaken niet weten omdat ze geen referentiekader hebben. Ze weten dus niet wat hen aangedaan wordt, niet normaal is.[6] In een recente podcast komt dit ter sprake en het blijkt dat ik dit beter moet uitleggen. Kinderen hebben het idee dat het normaal is wat hun aangedaan wordt: hun ouders houden immers van ze? Het moet dus wel iets zijn dat gewoon is, uit liefde gedaan wordt (dat zeggen daders soms ook tegen kinderen), bij de opvoeding hoort, of komt omdat ze een slecht kind zijn, dat dit verdient. Deze misvattingen komen door een gebrek aan referentiekader. Dus: ‘Ze weten het niet’ moet je ook opvatten als ‘Ze kunnen het niet goed plaatsen.’ Een aantal interviews met ‘kinderen van weleer’ bevestigden dit, waarbij aangetekend moet worden dat ik toevallig net die kinderen trof die dit dachten en dat andere kinderen misschien precies weten hoe de vork in de steel zit.

Zo zegt Angélique van Deursen, auteur van o.a. Het duivelskind het volgende: ‘Als kind wist ik niet dat ik mishandeld werd, misbruikt werd, verwaarloosd werd, geestelijk mishandeld werd. Voor mij was het gewoon en vooral ik wist zeker dat het allemaal mijn eigen schuld was.’

 

Een andere auteur, die schreef over de door haar meegemaakte ellende, Angelique de Rijk schrijft: ’Te horen krijgen dat het niet normaal is wat er met me gebeurde en dat het niet mijn schuld is!’

 

Jason Bhugwandass (u weet wel, die jongeman die strijdt voor afschaffen van de gesloten jeugdzorg) : ‘Als kind had ik nooit door wat de ernst was.’

 

Nina Blom, auteur van Je bent een verschrikkelijk kind hierover: ‘Want als je niet beter weet dat de thuissituatie onveilig is, dan weet je ook niet dat het niet normaal is. Je weet als kind wel te overleven en je voelt je ontzettend verdrietig en eenzaam en angstig vooral, maar weet je ook dat het niet jouw schuld is? Nee, dat weet je niet.

 

Schuld

Dat brengt mij bij een volgend punt waarom bespreken nodig is: Kinderen denken dat het door henzelf komt. Zelfs als ze ‘doorhebben’ dat er iets niet klopt, denken ze dat de oorzaak bij henzelf ligt. Iemand moet ze uit die nare droom helpen en goed duidelijk maken dat wat hen is aangedaan nooit hun schuld is.

Ik ben de enige

Bijna alle kinderen denken dat ze de enige zijn: Veel kinderen weten niet, dat het ook veel andere kinderen overkomt. Dat kun je ook niet weten, want die andere kinderen praten  er om dezelfde redenen niet over. Wel blijkt dat het voor kinderen een enorme  opluchting is als ze weten dat dit ook bij anderen gebeurt.

Zo zegt Kim Koumans, professioneel danser en choreografe en onthuller van dossier dansmisbruik (over misbruik in de danswereld) hierover: ‘Ik had graag willen weten dat ik dit niet als enige doorging en dat het niet mijn schuld was.’

 

Ik denk dat er iets niet klopt

Het besef dat er iets niet klopt, ontstaat soms, maar zeker niet altijd, rond een jaar of negen, tien. De leeftijd waarop het misbruik of de mishandeling plaats vinden speelt ook mee. In absolute aantallen is de categorie 8 tot 12 jaar de grootste, maar in relatie tot de totale bevolking de categorie 0 tot drie jaar.[7] In de VS is de categorie zeer jonge kinderen ook het grootst[8], voor Nederland heb ik geen cijfers kunnen vinden. Deze zeer jongere kinderen hebben uiteraard geen idee wat hen overkomt, dat kunnen ze niet plaatsen.

Lana B. (Vicky Bergman), auteur van Doorbroken taboes, schrijft hierover: Ik wilde dat ik dit geweten had, voordat ik dit allemaal meegemaakt en verwerkt had. Dat ik geweten had dat ik niet de enige was.’ (p89)

 

En ook Kim van Laar, oprichter en directeur van Team Kim schrijft:  ‘Ik heb namelijk heel lang gedacht dat wat ik thuis meemaakte, mijn schuld was en daar heb ik best lang last van gehad.’ (in het voorwoord  van Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap)

 

Ik weet dat het niet klopt. En dan?

Stel dat je als kind wel hebt ontdekt dat wat jou overkomt niet goed is. Wat doe je dan? Hoe kun je dat weten? De dader gaat het je niet vertellen. Wie dan wel? Ik denk toch iemand op school (en het komt er inderdaad ook nog bij). Omdat het een lastig te bespreken onderwerp is, met mogelijk directe of indirecte gevolgen, moet je dat goed voorbereiden. Je moet ook niet verwachten dat kinderen praten over wat hun overkomt. En aandringen moet je denk ik al helemaal niet. Kinderen worden bedreigd om hun te laten zwijgen. Daders schilderen de verschrikkelijkste scenario’s als een kind toch gaat praten. Lees daarvoor het artikel van Bicanic en De Jong.[9]

Drempel wegnemen

Het in zijn algemeenheid bespreken van dit onderwerp draagt wel bij aan het verlangen van de drempel om met verhalen over misbruik of mishandeling naar buiten te komen. Uit onderzoek van Hoefnagels, e.a.[10] blijkt dat 47% van de kinderen twijfelt of klasgenoten wel op dit soort verhalen zitten te wachten en of je het onderwerp kunt bespreken. 11% Denkt te weten van niet. Het is belangrijk de drempel weg te nemen. Zoals de Jongeren Taskforce van Augeo aangaf in hun rapport: ‘Elk kind zou op school het nummer van de kindertelefoon moeten krijgen.’[11]

Positieve uitkomsten:

Verder heeft bespreekbaar maken van dit onderwerp en weten dat je terecht kunt bij je leerkracht een positief effect.[12]

Kinderen voelden zich opgelucht/beter

Relatie met leerkracht werd beter

Klasgenoten gaven kind meer steun

In 2/3 van de gevallen vermoedde de leerkrachten een verbeterde thuissituatie

 

Alles bij elkaar genoeg redenen om kindermishandeling en andere aces bespreekbaar te maken in je klas.

 

Wat is er zoal aan materiaal ( er is vast nog meer)

 

---

[1] https://www.huiselijkgeweld.nl/dossiers/kindermishandeling Verkregen op 25-04-2022

[2] Morgart, K. , Harrison, J.N. , Hoon, A. H. , Wilms-Floet, A. M. (2021).  Adverse childhood experiences and developmental disabilities: risks, resiliency, and policy. Developmental Medicine and Child Neurology, 3 mei 2021, https://doi.org/10.1111/dmcn.14911

[3] C. Hoefnagels, S. Onrust, M. van Rooijen, H. Jonkman, A. van Spanje-Hennes, L.D. Breeman (2021). Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster-controlled trial, Children and Youth Services Review, 2021, doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196.

[4] McElvaney, R., Moore, K., O’Reilly, K., Turner, R., Walsh, B., & Guerin, S. (2020). Child sexual abuse disclosures: Does age make a difference?. Child abuse & neglect, 99, 104121.

[5] Overbeek, M.M., Schipper, J.C. de, Lamers-Winkelman, F. & Schuengel, C. (2013) The effectiveness of a psycho-educational program for child witnesses and victims of Domestic Violence, ZonMW.

[6] Struik, A. (2021). Slapende honden? Wakker maken. een behandelmethode voor chronisch getraumatiseerde kinderen. p.35. Pearson Benelux.

[7] https://www.defenceforchildren.nl/media/2750/kinderen-in-tel-over-kindermishandeling.pdf

[8] https://www.statista.com/statistics/203838/number-of-child-abuse-cases-in-the-us-by-age/

[9] Bicanic, I. & De Jong, A. (2018). Als je het vertelt dan…Verbale dreigementen aan slachtoffers van seksueel misbruik, EMDR Magazine 15.

[10] C. Hoefnagels, S. Onrust, M. van Rooijen, H. Jonkman, A. van Spanje-Hennes, L.D. Breeman (2021). Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster-controlled trial, Children and Youth Services Review, 2021, doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196.

[11] Augeo Jongeren Taskforce (2019). Praten over wat je thuis meemaakt, https://www.huiselijkgeweld.nl/binaries/huiselijkgeweld/documenten/publicaties/2019/11/18/praten-over-wat-je-thuis-meemaakt/181119-Praten-over-wat-je-thuis-meemaakt.pdf

[12] Hoefnagels, C. e.a. (2020). Het benutten van een krachtig signaal. Eindverslag van het onderzoek naar de rol van leerkrachten in het basisonderwijs bij self-disclosure van kindermishandeling: het benutten van een kracht signaal. Utrecht: Hogeschool Utrecht.

'Wat ben je stil? Is er wat?'

 

 

Een stukje over het blije onopvallende kind: nog altijd wordt introversie – zelfs op scholen – beschouwd als een soort ziekte, een afwijking. Men verwart ‘stil en introvert’ al gauw met ongelukkig of chagrijnig.1 En dat is jammer. Er zijn kinderen in je klas die het fijn vinden om ‘vanaf de zijkant’ deel te nemen aan het klassengebeuren. Ze luisteren goed, kijken goed en hebben het naar hun zin. Waar ze soms tegenaan lopen als ze wel aandacht van de leerkracht

krijgen, is een begrijpelijke, maar voor rustige, stille kinderen irritante vraag: ‘Ben je boos? Je bent zo stil?’ ‘Is er wat? Je kijkt zo?’  ‘NEE!! Er is niks. Ik vind het fijn stil te zijn.’ Best jammer, want dat is tot op zekere hoogte nogal kortzichtig. Alsof we bij elke druktemaker moeten zeggen: ‘Wat ben je druk, is er wat?’ of dat hij zich ‘niet zo moet aanstellen en lekker rustig moet komen zitten lezen’.

Laat die stille leerling gewoon lekker in dat hoekje zitten. Rustig, wat bedachtzaam en observerend. Als iedereen anderen gewoon laat zijn wie ze zijn, wordt het een stuk makkelijker, denk ik. Het feit dat je stil bent en geen problemen hebt, betekent natuurlijk niet dat je geen aandacht wil van de leerkracht! Ook als stil kind wil je horen dat je het goed doet.

 Wat jammer is, is dat er meestal minder aandacht terecht komt bij de rustige, soms stille en naar binnen gerichte kinderen. De meerderheid van de stille kinderen wordt vaak ‘vergeten.’2 De stille leerling, oftewel de leerling met internaliserend gedrag, wordt vaak niet gezien.3  Voordat je daar een verkeerd beeld bij krijgt: niet alle stille kinderen zijn zielig. Natuurlijk zijn er kinderen die geen aansluiting vinden of die niet door de klas durven rennen, maar dat wel zouden willen. Er zijn echter ook kinderen die het heerlijk vinden om rustig en beschouwend in je klas te zitten. Zij kunnen zich prima redden in sociale situaties, maar kiezen ervoor die te mijden.4  Ook stille kinderen verdienen aandacht.

 In elke groep dieren (ja, mensen zijn ook dieren) heb je individuen die vooruitrennen, verkennen, durven en doen zonder al te veel na te denken. Zij hebben een functie. Zonder hen zou er niet veel vooruitgang geboekt worden. Voordat de meer terughoudende types in actie komen, is het eten weggerend. Dat enthousiaste, op actie gerichte gedrag heeft ook nadelen: de voorste, snelste durfal legt nogal eens het loodje. De meer behoudende groepsleden van de groep – die eerst alle voors en tegens afwogen, die de beren op de weg zagen en uitschakelden (al was het maar in gedachten) – kwamen misschien niet als eerste aan, maar overleefden het wel.

Sammie, groep 5: ‘Ik vind het leuk op school. Ik leer heel veel. Ik weet eigenlijk ook best veel, maar ik steek nooit mijn vinger op. Dat vind ik niet nodig. Ik weet ook niet waarom. Ik luister liever naar wat andere kinderen zeggen en dan denk ik vaak: dat wist ik ook! en dan word ik blij.’  Bron: Horeweg, A. (2022). Als je leerling stil is. Huizen Pica.

En in de klas krijgt de voorste, drukste, meest impulsieve leerling vaak als eerste aandacht en als eerste het leuke klusje, maar hij krijgt ook nogal eens een berisping … Als hij al niet naar de gang gebonjourd wordt. De stillere, rustigere kinderen hebben daar nauwelijks last van: de leerkracht is hen al bijna vergeten (ik chargeer soms iets). Als er in je klas alléén maar extraverte kinderen zouden zitten, kom je niet aan lesgeven toe, daar kun je je iets bij voorstellen. Als je alléén introverte kinderen had, kreeg je misschien heel weinig of geen respons op je vragen, of pas na een heel lange bedenktijd. Gelukkig is het fijn dat ze er alle twee zijn, deze archetypes. Dat houdt de boel in evenwicht. Bovendien, niemand is  geheel extravert of introvert. Wel kun je neigen naar een van beide kanten en dat kan ook nog per situatie verschillen. Denk maar eens aan kinderen die thuis het hoogste woord hebben, maar die je op school nauwelijks hoort. Of omgekeerd.

Anton Horeweg

1. Horeweg, 2022.

2. McCroskey & Daly, 1976. 

3. Van der Ende et al., 2012; Sund et al., 2011.

4. Costa & McCrae, 2006.

Je werk moet wel niveau hebben.

 

Dit keer een epistel dat niet uit de klas komt, maar uit de periferie. Of laat ik het herformuleren: een stukje dat niet uit de klas komt, maar van buiten; het randgebied eromheen. Jaren geleden had ik een discussie op mijn opleiding. Ik schreef een stuk over ADHD. Dat stuk werd erg goed gevonden, maar een week later werd het afgekeurd. Dat is op zich best raar toch? Nou ja, misschien is het niet raar, maar wel heel bijzonder. Het stuk werd alsnog afgekeurd, omdat het ‘te weinig niveau’ had. Er werd mee bedoeld dat ik in Jip en Janneke taal schreef en dat men bij een dergelijke post-hbo opleiding meer verwachtte. In de praktijk kwam het er op neer dat ik moeilijke woorden toevoegde: de inhoud was immers eerst al erg goed bevonden? Ik maakte van hersenhelften ‘hemisferen’ en van ‘Hoe vaak komt het voor’, maakte ik prevalentie, enzo verder. De concessie die ik toen heb gedaan aan begrijpelijkheid, zal ik nooit meer maken. Ik vind het ongelooflijk dat er (hoger opgeleide) mensen zijn, die er bewust voor kiezen om teksten zo ingewikkeld te maken dat sommige anderen ze niet kunnen lezen of begrijpen.

Waar mijn allergie voor dit soort praktijken vandaan komt, kan ik uitleggen. Mijn vak is onderwijzen. Ik doe het al heel lang. En mijn kracht is het ingewikkelde begrijpbaar maken (een superkracht die veel leraren hebben trouwens). Dat betekent niet dat ik vind dat kinderen geen moeilijke woorden hoeven te leren; juist wel, het verrijkt je taal en verbetert je begrip. Maar ik vind ook dat ik de taak heb om alles wat lastig is, begrijpelijk te maken. Allemaal weten we dat niet iedereen even goed leest of het gelezene even goed begrijpt. Je moet dus (!) zorgen dat je tekst zo is geschreven dat de kans groter wordt om door iedereen begrepen te worden.

Onlangs vroeg een projectgroep me om een artikel te schrijven. Het stuk moest een onbekend onderwerp bij iedereen bekend maken. Ze vonden het een mooi artikel en lekker duidelijk. De opdracht was namelijk om korte zinnen van maximaal tien tot vijftien woorden te maken. En dat was nog gelukt ook. Net als jaren geleden, ging het stuk vervolgens naar de deskundigen, die vonden dat de tekst ‘te makkelijk’ was. Verder argumentatie: mensen die ‘lager’ opgeleid zijn, lezen deze site toch niet. Wat zij eigenlijk zeggen: wij willen niet dat mensen die lange zinnen lastig vinden deze site lezen. Deze 'deskundigen' zetten mensen bewust buitenspel. Ik vind dat schokkend. En welke woorden ik er echt bij bedenk, lenen zich niet voor een openbare tekst. U begrijpt dat ik mijn naam niet aan zo’n site verbonden wil zien.