Toxische schaamte

 Toxische schaamte

In de koffer van een getraumatiseerd kind zit vaak ook schaamte. Schaamte gaat dieper dan schuld. Bij schuld heb je iets verkeerds gedaan, bij schaamte ben je verkeerd. Kinderen die op jonge leeftijd trauma(’s) hebben ervaren en daardoor onveilig gehecht zijn, hebben toxische schaamtegevoelens. Dit is het gevolg van een ernstig beschadigd, zo niet vernietigd, zelfbeeld ‘ik ben slecht, ik ben niet de moeite waard, ik ben een fout.’ 22,23 Daardoor worden de emoties hopeloosheid en machte- loosheid getriggerd. Dat is een zeer onplezierig gevoel. Schaamte is de krachtige en pijnlijke emotie die gevoelens van waardeloosheid, onbetamelijkheid, machteloosheid, ongemak en walging over zichzelf combineert.
Schaamte is desastreuzer dan schuld. Bij schuld gaat het om gedrag dat niet deugt; bij schaamte gaat het om het ‘zelf’ dat niet deugt. Daardoor heeft schaamte een diep beschadigend langetermijneffect op het zelfbeeld van het kind. Het kind walgt van zichzelf, terwijl het niet precies weet waarom. Wat deze kinderen daardoor vaak ontwikkelen is ‘een schild tegen schaamte’.24 Het kind reageert met een overreactie aan emoties zoals: ontkenning, kleineren, anderen de schuld geven en woedeaanvallen. Vervolgens verliest de leerling het overzicht, kan niet meer reflecteren en kan niet tot oplossingen komen. De hopeloosheid en machteloosheid, de emoties die door de toxische schaamte worden getriggerd, nemen de regie over.
Het is van belang te onderkennen dat onder die schaamte de vaak onbekende en ongekende woede zit. Leerkrachten die getuige of het mikpunt zijn van de reacties van de leerling, raken vaak zelf ontregeld en verliezen daarmee ook hun reflectievermogen.25 Omdat schaamte gaat over wie je bent en niet over wat je doet, is het moeilijk te beïnvloeden. Wat op lange termijn helpt is het opdoen van positieve ervaringen in relatie met een voorspelbare, betrokken volwassene (bijvoorbeeld de leerkracht).26

Vandaag kwam de achtste druk/oplage van Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school uit. Ik wil alle onderwijscollega's die zich verdiepen in traumasensitief onderwijs bedanken. #onderwijs #traumasensitiefonderwijs #traumasensitieveschool #ace #gedrag Anton Horeweg 👨‍🏫 Uitgeverij LannooCampus

  Noten:
  19(Grietens, 2017)
   20 (Lamers, 2015)
   21 (Hughes, 1998)
   22 (Hughes, 2014)
23 (Golding & Hughes, 2012) 
24 (Golding & Hughes, 2012)
25 (Jong, de, 2014)                     
26 (Coppens e.a., 2021) 

Musab

 ‘Jongens en meisjes, dit is Musab, hij komt bij ons in de klas.’

Naast mij stond een vrij stoere jongen. Uitdagend keek hij de klas in, helemaal niet timide, zoals de meeste kinderen die zomaar ergens in een vreemde klas gedropt worden.

Ik wees hem zijn plek aan en gaf hem zijn spullen. De eerste dag keek Musab vooral rond. Werken deed hij nauwelijks. Dat snapte ik wel, ook al keek hij stoer en uitdagend, hij moest vast nog wennen aan zijn klas. Toen we tegen drie uur de klas gingen opruimen kwam Manon klagen: ‘Meester, Musab schopt me zomaar.’ ‘Zomaar?’ echode ik. ‘Jij deed niets?’

Manon verzekerde me dat ze echt niets had gedaan. Ze leek oprecht. Ik vond haar ook geen meisje dat dit soort dingen zou verzinnen. Ik stelde haar gerust en vertelde dat ik op Musab zou letten. De dagen erna regende het klachten over Musab. Schijnbaar uit het niets schopte, kneep en sloeg hij. Soms zag ik het gebeuren, maar vaker helemaal niet. Musab werd ook snel drukker. Hij had commentaar op van alles en nog wat, wilde graag zaken regelen die ik liever zelf regelde en wilde ook voor de kinderen wel bepalen wat zij moesten doen.

Zo te zien lag de kracht van Musab in het controleren van zijn omgeving. Hij deed er in ieder geval verwoede pogingen toe. Omdat Musab een kop groter was dan de meeste kinderen, begon de situatie toch wel vervelende vormen aan te nemen. Sommige kinderen waren duidelijk bang voor hem. Ik besloot met hem te praten, maar helaas had Musab besloten om dat niet met mij te doen. Hij had geen problemen, hij had mij niet nodig, want hij kon prima op zichzelf passen en de andere kinderen moesten niet zo zeuren. Hij deed immers niets? Welke pedagogische trucjes ik ook probeerde in het gesprek, ik stuitte op een muur van ‘Weet ik niet’, ‘Hoe moet ik dat weten?’ en stilzwijgen.

Toen Musab weg was naar huis, zat ik nog een tijd lang voor me uit te staren. Hoe help je een kind dat niet geholpen lijkt te willen worden?

Eerst maar alle zaken eens op een rijtje gezet dan. Musab kwam uit Eritrea. Zijn ouders waren gevlucht voor het bewind daar en waren via een lange tocht door Afrika uiteindelijk met een bootje de Middellandse Zee overgestoken, samen met nog tweehonderd anderen in datzelfde bootje. Onderweg hadden ze mensen zien doodgaan en hun tocht door Afrika was ook een zware tocht geweest. Musab was dus weggerukt van huis, vrienden en familie, had geweld meegemaakt en had zelf ook moeten lijden tijdens de zware tocht. Daarna had het gezin in een vluchtelingenkamp gezeten, waaruit ze uiteindelijk vertrokken waren, om ten slotte te eindigen in Ter Apel. Vanuit daar hadden ze nog op drie andere plekken gezeten, voor Musabs tocht op onze school eindigde. Voorlopig dan. Al die onzekerheid … Geen wonder dat je als kind de boel wilt regelen. Elke beetje houvast is welkom.

Ik besloot Musab om te beginnen een andere plek in de klas te geven. Achteraan, met mooi overzicht over de groep. Niemand achter hem, alleen vóór hem. Ik zette hem naast Alex, een beer van een jongen die de goedheid zelve was. Hopelijk zou zijn kalme gemoed ook uitstralen naar Musab. Daarnaast gaf ik Musab de verantwoordelijkheid over een paar taken die in de klas gedaan moesten worden: hij mocht mijn oerwoud aan planten beheren en verzorgen en de whitebordjes en stiften uitdelen. Verder paste ik mijn uitleg aan en vertelde vaker wat er ging komen. Heel langzaam leek er iets te veranderen in het gedrag van Musab. De kleine stukjes controle die hij kreeg, leken hem goed te doen. Op de een of andere manier had Alex ook invloed op hem, Musab sloeg niet of nauwelijks meer andere kinderen. Zich bemoeien met van alles en nog wat met de bedoeling de zaken naar zijn hand te zetten deed hij nog wel. Ik besloot er maar eens een aantal gesprekken in de klas over te houden.

‘Hoe beslissen wij in deze klas wat we gaan doen?’ En vooral: ‘Wat doe je als iemand de baas wil spelen?’ Uit die gesprekken kwam uiteindelijk naar voren dat de groep kon helpen. Iemand die zijn zin wil doordrijven, kan gestopt worden door de rest van de klas: ‘Als we besluiten dat we iets zo en zo doen en één iemand wil dat niet, dan kan hij op dat moment niet meedoen. Natuurlijk is hij meteen welkom als hij volgens de gemaakte afspraken wil meedoen.’

Het leidde in de weken erna tot een vaak boze en verbaasde Musab, die merkte dat grote groepen kinderen niet deden wat hij op dat moment wilde. Op die momenten probeerde ik in de buurt te zijn en praatte ik met hem over hoe je met groepen niet altijd precies kan doen wat je zelf wilt. Op zo’n moment mag je zelf kiezen: je doet niet mee, of je doet mee volgens de regels van de anderen. Jij bent de baas over jou, dus dat bepaal jij helemaal zelf. Over dat laatste moest hij hebben nagedacht, want een paar dagen later kwam hij vertellen dat hij besloten had om toch mee te doen op momenten dat de klas niet koos voor wat hij wilde. ‘Ik heb bepaald dat dat toch leuker is’, zei hij ernstig.

Bron: Horeweg, A. (2018, 2024). De traumasensitieve school. Anders kijken naar gedrag. LannooCampus.

 

 

 

 

 

 

We trekken aan de verkeerde kant van het gras.

 

Disclaimer: Ik ben een hoogopgeleide, witte man die makkelijk praten heeft.

Ik ga je deze raadselachtige zinnen allebei uitleggen. Ze houden verband met elkaar en ook weer niet, dat het maar duidelijk mag zijn.  Het onderwijspeil daalt al jaren, dat is geen nieuws, maar wel reden tot zorg. De voor nu aangedragen oplossing: meer aandacht voor de basisvakken, taal, lezen en rekenen. Op zich niets mis mee, want vergis je niet, er wordt op school wat tijd verspild aan onzinnige bezigheden. U weet wel zaken als ‘Leer je smeren met zonnebrand’ ’Week van het beleggen’(Ja echt!), maar ook aan veel zaken die als ‘leuk’ worden betiteld door veel mensen en daarom ‘dus’ echt moeten plaatsvinden. Onderwijskundig gezien niet altijd handig. Voorbeeldje: gratis naar de bioscoop, omdat die geopend wordt. Alsof het onderwijs een entertainmentindustrie is.

Winst (zij het niet direct geldelijk) kan dus worden behaald. Tegelijkertijd ligt de nadruk zeer sterk op het cognitieve. Het gaat slecht met de resultaten dus we moeten meer aandacht aan de cognitieve kant besteden. Drama, zingen, alle vormen van kunst: geen tijd voor, want niet gewaardeerd en later geen brood mee te verdienen, op wat uitzonderingen na. Nee, nog meer nadruk op presteren. Trekken aan dat gras, vooruit moeten we, omhoog! Presteren is je toekomst immers? Voor de (vooral cognitieve) prestaties wijkt al het andere, tot naar mijn idee medemenselijkheid toe, want geen tijd voor. Voorstanders zeggen dit te doen uit liefde voor het kind. Want alleen een hoogopgeleid (vergeef me de uitdrukking) kind, heeft een goede toekomst (met genoeg geld).

En daar heeft die stroming wel een punt. Kansarme kinderen zijn kansarm omdat hun beroep vooralsnog minder geld oplevert. Zonder opleiding ben je in ons land nu eenmaal vrij kansarm. Dat is de realiteit. En ja, er zijn mensen ‘zonder’ opleiding die beter boeren dan ik, maar dat zijn uitzonderingen en dat is niet omdat ik zo goed boer, maar omdat zij waarschijnlijk een talent hadden wat school overbodig maakte. Een meer praktische opleiding wordt in elk geval veel minder gewaardeerd. Soms verbinden we er zelfs een zinnetje aan ‘Hij kon niet zo goed leren dus is hij..(praktisch beroep) geworden. Dat heb ik niet verzonnen. Het is een feit (overigens een belachelijk feit, want als de loodgieter mijn kraan niet maakt heb ik echt een probleem. Dat heeft die loodgieter wel geleerd, iets dat mij nooit gelukt is. Ik kan het zelf niet).

De vraag die telkens bij mij rijst (en daar komt de hoogopgeleide witte man zonder geldzorgen om de hoek kijken) is: worden kinderen hier gelukkig van? Altijd maar presteren op cognitief gebied? Op school nauwelijks ruimte voor kunst en aanverwante vakken? Nauwelijks of geen tijd voor een gesprek met je klas of het nu wel of niet goed is dat iemand zich op sociale media gedraagt als een idioot? Praten over de ethische aspecten van de klimaatcrisis, het feit dat sommige kinderen niet eens te eten hebben of over wat nu eigenlijk naar elkaar omzien betekent? Oog hebben voor kinderen? Kinderen leren oog te hebben voor elkaar? Kan niet, want de resultaten moeten omhoog. ‘We moeten gewoon af van die zesjescultuur en we moeten weer prestaties eisen’ (maar dat deden we al en de wachtlijsten van psychologen staan vol met mensen die zijn afgehaakt in die ratrace).

Ik zou willen dat we op school gewoon goed les konden geven (wat goed is, is een andere discussie), terug gaan naar waar school voor bedoeld is en een zooi zaken overboord gooien. Dus kinderen leren lezen, spellen en rekenen, kennis van de wereld meegeven en een goed mens worden, met compassie voor anderen. Iemand die ervan overtuigd is dat hij of zij er mag zijn zoals hij is en gewaardeerd wordt als mens). Ik zou willen dat we wat minder kinderen vergelijken met elkaar en kinderen leren zichzelf te vergelijken met hun  eerdere zelf en dan zien dat je elke dag wat bijleert. Op elk gebied. Maar ja, ik heb makkelijk praten. Waarom heb ik al eerder uitgelegd.

 

Trauma en emoties

 

‘Emotional neglect and emotional abuse are extremely devastating experiences for a child’

Dr. A. Talmon. Senior Lecturer, Paul Baerwald School of Social Work and Social Welfare, the Hebrew University of Jerusalem, Israel

Het gaat niet om de stoornis

Een stoornis waar bijna niemand van heeft gehoord en waar de onderzoeken niet voor het oprapen liggen. Alexithymia: het onvermogen om  te weten welke emoties je ervaart en onvermogen om emoties onder woorden te brengen. De resultaten van een groot onderzoek[1] ( N=36000) leveren bevindingen op die van belang kunnen zijn in school.

Voor we naar het onderzoek kijken eerst een aantal begrippen om de context te duiden.

Begrippen

Emoties: Een emotie is een innerlijke beleving of gemoedsbeweging zoals vreugde, angst, boosheid, verdriet en kan door een situatie of gebeurtenis worden opgeroepen.[2]

Als je opgroeit leer je door interactie met je opvoeders emoties herkennen, verwoorden en er op een ‘acceptabele’ manier mee omgaan. Dat wil zeggen dat je niet je spullen sloopt omdat je boos bent op iemand. Dit proces is het proces van emotieregulatie.

Emotieregulatie: Emotieregulatie is een belangrijke psychologische vaardigheid die een rol speelt bij het bevorderen van mentale gezondheid, sociale interacties en het vermogen om aan te passen aan veranderende omgevingsomstandigheden.^[3] Het is een actieve en bewuste inspanning om emoties te ervaren, te interpreteren, te uiten en te sturen.

Kinderen die opgroeien in onveilige gezinnen, krijgen soms te maken met specifieke vormen van kindermishandeling (die vaak in combinatie voorkomen). Zo komen emotionele verwaarlozing en fysieke verwaarlozing vaak samen voor. Twee ervan lijken een duidelijke rol te spelen in het onvermogen emoties te duiden of te voelen, een derde lijkt ook een rol te spelen.

Emotionele verwaarlozing

Emotionele verwaarlozing treedt op wanneer zorgverleners niet voorzien in de emotionele behoeften van een kind, waaronder veiligheid en comfort. Er leeft niemand mee bij leuke dingen, niemand troost het kind als het verdrietig is.

Emotionele mishandeling

Emotioneel misbruik vindt plaats wanneer zorgverleners kinderen belachelijk maken, kleineren of de schuld geven, waardoor ze verantwoordelijk worden voor problemen in het huishouden of de verzorger. “Was jij maar nooit geboren’ of ‘Je was een ongelukje’ en dat soort uitspraken is waar deze kinderen mee te maken hebben.

Lichamelijke verwaarlozing: Het kind krijgt niet voldoende te eten, kleding of leeft in slechte hygiënische omstandigheden.

Het onderzoek

Onderzoekers onthullen een correlatie tussen alexithymie (moeite met het identificeren en beschrijven van emoties) en verschillende vormen van kindermishandeling, met name emotionele verwaarlozing, emotionele mishandeling en lichamelijke verwaarlozing.^{[4] [5]}

Emotionele verwaarlozing en fysieke verwaarlozing komen vaak samen voor. Jongens kampen hier vaker met dit probleem dan meisjes, 13% tegen 7%. Deze kinderen hebben dus moeite om de vraag ‘Hoe voel je je?’ te beantwoorden.

Mogelijke oorzaken

In gezinnen waar kindermishandeling voorkomt, worden emoties vaak niet besproken en weggedrukt of op een ‘overdreven’ manier geuit. Mishandelde kinderen missen vaak positieve modellen het omgaan met emoties.^{[6] [7]} Het ervaren van meer negatieve emotie in combinatie met het ontvangen van minder gezonde voorbeelden van emotie-ervaring en -expressie kan leiden tot tekorten in emotioneel bewustzijn en expressie.

Kinderen die opgroeien in gewelddadige of verwaarloosde gezinnen kunnen een gevoel van machteloosheid ontwikkelen dat ‘negatieve’ emoties oproept.^[8]

School kan een positieve rol spelen

Hoe gaat het met jou? Hoe voel je je? vragen die we in een traumasensitieve school vaker stellen. De bevindingen  uit het onderzoek geven aan hoe belangrijk aandacht geven aan SEL (herkennen emoties, woorden leren die emoties uitdrukken, enz.) is. Voordat je kunt werken aan het reguleren van je gevoel, moet je eerst je gevoel begrijpen en herkennen.^[9] Emoties helpen ons te handelen, beslissingen te nemen en anderen te begrijpen. Emoties helpen andere mensen ons ook te begrijpen.^[10]

Masterclass traumasensitieve school

In onze masterclass traumasensitieve school gaan we onder andere in op SEL en emotieregulatie.

Meer informatie of inschrijven? 20 september 2023. https://tinyurl.com/b4jdeauu

 

 

---

[1] Ditzer, J., Wong, E. Y., Modi, R. N., Behnke, M., Gross, J. J., & Talmon, A. (2023). Child maltreatment and alexithymia: A meta-analytic review. Psychological Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/bul0000391

[2] https://nl.wikipedia.org/wiki/Emotie

[3] Burns, E. E., Jackson, J. L., & Harding, H. G. (2010). Child maltreatment, emotion regulation, and posttraumatic stress: The impact of emotional abuse. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 19(8), 801-819.

[4] Khan, A. N., & Jaffee, S. R. (2022). Alexithymia in individuals maltreated as children and adolescents: a meta‐analysis. Journal of child psychology and psychiatry, 63(9), 963-972.

[5] Ditzer, J., Wong, E. Y., Modi, R. N., Behnke, M., Gross, J. J., & Talmon, A. (2023). Child maltreatment and alexithymia: A meta-analytic review. Psychological Bulletin.

[6] Moriguchi, Y., Ohnishi, T., Lane, R. D., Maeda, M., Mori, T., Nemoto, K.,Matsuda, H., & Komaki, G. (2006). Impaired self-awareness and theory of mind: An fMRI study of mentalizing in alexithymia.NeuroImage,32(3),1472–1482.https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2006.04.186

[7] De Young, A. C., Kenardy, J. A., & Cobham, V. E. (2011). Trauma in early childhood: A neglected population. Clinical Child and Family PsychologyReview,14(3), 231–250.https://doi.org/10.1007/s10567-011-0094-3

[8] Katz, C. (2013). The narratives of abused children who have survived attempted filicide. Child Abuse & Neglect,37(10), 762–770.https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2013.04.015

[9] Alexithymia & Childhood Trauma: Unraveling The Mysterious Connection, juni 2023. Neuroscience News. https://tinyurl.com/23hc5c4u Verkregen op 08-06-2023.

[10] Shariff, A. F., & Tracy, J. L. (2011). What are emotion expressions for? Current Directions in Psychological Science, 20(6), 395–399. https://doi.org/10.1177/0963721411424739

'Ik ga het vertellen!'

 

‘Ik ga het vertellen’. Als je iets weet over loyaliteit tussen kind en ouders, als je iets weet over het schuldgevoel en de schaamte die kinderen voelen als ze thuis mishandeld, verwaarloosd of misbruikt voelen, als je iets weet over de bedreigingen die kinderen soms meekregen om vooral hun mond te houden[1], dan snap je hoe ontzettend moedig het is als een kind zijn of haar mond durft open te doen tegen een ‘vreemde’ die daar niet op zit te wachten.

Zelfs als je die vreemde kent, is een behoorlijke kans dat je als kind niet geloofd wordt, omdat je ouders aardige, hardwerkende mensen zijn. En jij? Jij bent een kind waar toch al dingen aan op waren gevallen: je gedrag is niet altijd even goed, je schoolresultaten ook niet en in de les droom je regelmatig weg.

En, als ze je wel geloven, wordt het misschien allemaal nog erger. Misschien krijg je nog meer problemen thuis, misschien moeten je ouders naar de gevangenis, huilt je moeder zich dood of word jij in een weeshuis geplaatst en vind niemand jou meer leuk.

Over dat ‘er niet op zit te wachten’, dat is onderzocht. Zevenenveertig procent van de kinderen twijfelt of ze op school (klasgenoten, leerkracht) wel zitten te wachten op gesprekken over dit onderwerp. Elf procent weet het zeker: hier kun je op school niet mee aankomen.[2]

Zomaar wat gedachten die kinderen kunnen hebben, naast de gedachten dat de verwaarlozing, mishandeling of het misbruik ‘gewoon’ is, erbij  hoort, bij iedereen wel zo zal gaan of hun eigen schuld is omdat ze nu eenmaal een slecht kind zijn.

Trouwens, dit soort dingen gebeurt door enge kinderlokkers, mannen die uit bosjes springen of in een busje door de wijk rijden toch? ‘Meester! Daar rijdt een kinderlokker!’ Kinderen horen dingen van elkaar (en soms van volwassenen) die niet kloppen. Ze hebben geen referentiekader.

Daar kunnen we op school iets aan doen. De leerkracht maakt tijd, anderen de materialen. Zo is er bijvoorbeeld Schildje[3] voor groep 1 en 2, is er een prachtig boek verschenen over niet leuke geheimen: Sam en het niet-leuke geheim[4], is er een site die je met kinderen kunt bespreken: www.hulpbijkindermishandeling.nl  en is er Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap[5] voor groep 7 en 8. Zelfs voor het Voortgezet onderwijs en het mbo is er een boek: Niet jouw schuld. Een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap.[6]

---

[1] Bicanic, I & De Jong, A. (2017). Als je het vertelt dan…” Verbale dreigementen aan het adres van slachtoffers van seksueel misbruik. EMDR Magazine 15, 2020, p 30-32.

[2] C. Hoefnagels, S. Onrust, M. van Rooijen, H. Jonkman, A. van Spanje-Hennes, L.D. Breeman, Changing the classroom climate to lower the threshold for child abuse and neglect self-disclosure: a non-randomized cluster controlled trial, Children and Youth Services Review (2021), doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106196

[3] Schildje.nl

[4] Vaessen, W. & Melsen, P. (2023). Sam en het niet-leuke geheim. Vesper Publishing.

[5] Horeweg, A. (2022). Dit is een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap. 2^de druk, Pica.

[6] Horeweg, A. (2023). Niet jouw schuld. Een verschrikkelijk boek met een gouden boodschap. Pica.

Hokjesdenken

 

 U denkt in hokjes

Laat ik beginnen te vertellen dat ik werk in het onderwijs. Met kinderen dus. Dat doe ik al heel lang. En ja ik plaats kinderen in hokjes. En u doet dat ook. Dat doe je namelijk al als je zegt ‘dit is mijn kind.’ In uw hoofd maakt u in gedachten een hokje waarin u uw eigen kinderen onderscheidt van andere kinderen. Reuzehandig. Voor je het weet zit je anders in een huis vol kinderen die niet van jou zijn. De mensen-die-niet-willen-dat-kinderen-in-hokjes-worden-geplaatst, plaatsen mij ook in een hokje. Het hokje van professionals die kinderen in hokjes plaatsen. Je kunt natuurlijk zeggen dat ik het daarnaar gemaakt heb, maar het blijft hokjesdenken. Het menselijk brein moet wel. Het leeft handiger.

Intolerant

‘Je werkt mee aan het stigmatiseren van kinderen. Je plaatst kinderen in hokjes. Je ziet voorbij aan de eigenheid van elk kind. Kinderen moeten mogen zijn wie ze zijn.’ Zomaar een paar ‘argumenten’ om mij te laten weten dat het onderscheid maken tussen kinderen die een stoornis hebben en de andere kinderen, niet gewenst is. #hokjesdenken. Trouwens, die kinderen hebben geen stoornis volgens de mensen met een andere mening, ze wijken af van de door hen ‘verfoeide norm.’ De maatschappij is intolerant. Ik zou zeggen: dat is soms zeker waar.

Gelijk?

Waarom maak ik dan onderscheid tussen kinderen? Simpel, omdat dit onderscheid er is. Ik probeer kinderen ‘te zien.’  Onderscheid in mijn klas is nodig, omdat ik niet van elk kind hetzelfde kan en mag verwachten (ondanks het feit, dat ik wél uitga van hoge verwachtingen). Niemand is erbij gebaat als ik tegen een druk kind zeg dat het moet blijven zitten als ik zie dat het kind bijna ontploft van de energie en bewegingsdrang.  Ik heb zojuist een kind in het hokje ‘druk kind’ gestopt in mijn hoofd, maar daardoor heb ik wel een idee wat ik nu kan doen voor ‘m. Kinderen zijn dus niet gelijk. Wel gelijkwaardig.

Schadelijk

Oké, dat kan iedereen vast begrijpen. Dit hokje is nog niet zo erg. ‘Maar je maakt onderscheid tussen kinderen met en kinderen zonder een stoornis. Dát is wel erg. Dat zijn schadelijke hokjes. Je schrijft er zelfs boeken over.’ Waar. Ik denk dat ik recht doe aan kinderen als ik wat over een kind weet. En als dat ‘wat’ toevallig is dat het kind gediagnosticeerd is en ADHD heeft, dan vind ik dat fijn om te weten. Ondanks het feit dat er volgens sommige wetenschappers te snel een diagnose wordt gesteld; ondanks het feit dat de criteria te breed zijn; ondanks het feit dat stoornissen hooguit afwijkingen zijn van wat we op dit moment in onze samenleving acceptabel vinden en ondanks het feit dat een stoornis zéker niet alles zegt, of misschien wel bijna niets, omdat er meer verschillen zijn tussen kinderen met ADHD dan er overeenkomsten zijn. Ik vind het fijn. Ik kan proberen mijn gedrag en de klassenomgeving een beetje aan te passen aan het kind. Het doet recht aan de eigenheid van het kind, waar ik volgens niet-medestanders juist aan voorbij ga.

Ik, de leerkracht moet iets doen

Niemand krijgt zomaar een diagnose. Zelfs als de diagnose ‘te snel’ is gegeven, is er iets aan de hand. Er was een signaal. Het is nu eenmaal niet zo dat je over straat loopt en ineens een diagnose hebt. Signaal dus. Misschien is het kind druk (overigens niet omdat hij ADHD heeft; het is andersom. Het kind is druk en dat noemen we ADHD. We hadden net zo goed kunnen afspreken dat het leuk is). Er staat nergens waarom het kind druk is. Misschien wel door mij. Of waarom het kind niet oplet. Misschien geef ik ontzettend saai les en is het mijn eigen schuld. Dus waarom is het dan handig? De signalen zijn er. Dat betekent dat ik, de leerkracht, iets moet doen. Daarom is dat signaal handig. Is ‘het label’ dan persé nodig? Niet boeiend voor mij als leerkracht. Ik geef dat label niet (stom woord trouwens). Ik neem het aan ter kennisgeving. Ik ga misschien dubbel mijn best doen om het kind beweging te geven. Ik ga misschien een spetterende les maken. Weet ik veel. Maar ik ga erover nadenken. En ja, dat doe ik ook voor andere kinderen.

Mag je zijn wie je bent?

‘Maar je gaat voorbij aan de eigenheid van kinderen. Ze mogen toch zijn wie ze zijn?’ Ja en nee. Ik heb ook recht op eigenheid, maar ik moet wel ‘meedraaien.’ in de maatschappij. Zo werkt dat nu eenmaal. Dus eigenheid. Ja. Maar er is altijd een begrenzing. En wat betreft de eigenheid en de als voorbeeld genoemde ADHD: dat gedrag ‘hoort’ bij het kind. Ik veroordeel het kind niet en het gedrag ook niet. Ik wil het kind juist helpen een fijne schooltijd te hebben. Waar het mag zijn wie het is. En als zijn eigenheid voor klasgenoten even niet zo handig is, zoeken we naar een oplossing. En nee, dat hoeft zeker geen medicatie te zijn; daar ga ik niet over. Er zijn overigens kinderen met ADHD, die op een gegeven moment medicijnen kregen en die uiteindelijk die medicijnen niet meer wilden. Ze zeiden: : ‘ADHD/druk zijn hoort bij mij.’ Hun eigenheid dus.

Nog een voorbeeldje. Een kind met autisme. Heel vaak hebben zij moeite om met anderen te communiceren op precies dezelfde manier als veel andere kinderen. Is dat erg? Nee, niet voor mij. Voor het kind kan het lastig zijn. Het kan voor het kind een hobbeltje zijn of een forse berg, maar het kind merkt wel dat de communicatie niet soepel verloopt. Hebben alle kinderen met autisme dat? Ik ken ze niet allemaal, dus ik moet kijken naar dit specifieke kind. Stel dat ik merk, dat het kind inderdaad niet alle dingen die ik zeg snapt, terwijl de rest van de klas het wel begrijpt.  Dan is het fijn als ik weet dat het kind autisme heeft. Dan is het fijn dat ik weet dat ik heel concreet moet communiceren. Daarmee kan ik recht doen aan het kind. Aan zijn eigenheid. Ik heb het wel in een hokje geplaatst: kind waarbij ik heel goed moet opletten hoe ik iets zeg. Schadelijk? Ik denk van niet.

 Conclusie: ik doe aan hokjesdenken

Samenvattend: Ik doe aan hokjesdenken. Ik zie diagnoses als (beperkte) informatie. Ik stel de diagnose niet. Ik vertel hooguit wat ik zie in de klas. Ik eis niet dat ouders moeten laten testen. Ik stel het wel eens voor. Ik heb nog nooit gezegd 'Uw kind moet medicatie'. Dat is mijn vak niet. Ik kijk naar gedrag en probeer met het kind uit te vissen wat erachter zit. En hoe we samen voor een fijne schooltijd kunnen zorgen. Als een kind (g)een diagnose heeft, en druk of onoplettend is, blijft dat nog wel even; met of zonder diagnose. De informatie is dus altijd betrekkelijk en algemeen. Kijken naar het kind en praten met het kind is dan wat nodig is. Volgens mij is dat een stukje passend onderwijs. Zie je? Ik plaats zelfs het onderwijs in hokjes.

'Ík niet met jou!'

 Bron: Horeweg, A. (2023). Kinderen met hechtingsproblemen in de klas. Leuven: Lannoocampus (in voorbereiding)

Leerkracht: ‘Oskar ik wil even met je praten, want dit gedrag vind ik niet goed.’ Oskar: ‘Maar ik heb daar geen zin in.’ Lkr: ‘Toch wil ik met je praten.’ O: ‘Ik niet met u.’ Lkr: ‘We gaan het toch doen.’ O: ‘Nee, ik heb er geen zin in.’

 

Een gesprek als hierboven duurt vaak nog veel langer, maar de uitkomst blijft zoals hier. Oskar vertikt het om te praten, mee te komen of op welke manier dan ook mee te werken. De vraag is dan wat je kunt doen. Hem dwingen kan niet. Boos worden helpt niet. Oskar is daar niet van onder de indruk (in ieder geval ogenschijnlijk niet en hij zal nog steeds niet doen wat je vraagt). Boos worden activeert bovendien een stressrespons die leidt tot een uitbarsting of afsluiting voor de buitenwereld en heeft dus geen zin. Je kunt als leerkracht het gevoel hebben dat nu je gezag wordt ondermijnd (dat gevoel had ik in ieder geval wel; bovenstaande gesprekken heb ik meermaals gevoerd met Oskar). Hoe onplezierig het gevoel ook is, op dat moment kun je weinig doen.

Opties

Een optie zou zijn Oskar uit de klas te laten halen door een directielid, maar ook met het directielid gaat hij niet mee (proefondervindelijk vastgesteld). Dat betekent dat je hem op dat moment alleen maar kunt laten zitten en zeggen dat je erop terugkomt. Je kunt een gesprek voeren als het kind rustig is, eventueel met zijn ouders erbij, maar ook die kunnen bovenstaande reactie niet voorkomen. Ik denk dat tijd de enige factor is die kan helpen. Oskar moet uiteindelijk gaan geloven dat als jij met hem wilt praten, dat niet is om hem te straffen, maar het beste met hem voorhebt. 

Straf voorkomt Oskars reactie echt niet en zorgt er alleen voor dat je zéker geen band opbouwt, of de opgebouwde band beschadigt. Als je denkt dit gedrag te voorkomen door strenge discipline en lik-op-stukbeleid (lees: strafwerk, nablijven, schorsen), dan heb je het echt mis. Het gedrag lijkt te stoppen, maar de wrok blijft aanwezig. Als je ‘menselijkheid’ weghaalt uit het onderwijs, haal je ook veel van de effectiviteit weg, vooral voor kinderen met trauma en hechtingsproblemen.^[i] Misschien doen die kinderen wat je wilt, als je geluk hebt, maar alleen als er een volwassene meekijkt.^{[ii] [iii]}

Detentions and other traditional sanctions will certainly fail because there is nothing you can do to that child that can compare with the discomfort that they are already feeling. An exclusion will only increase their sense of anger and isolation, confirming their negative expectations (of yet another rejection).[iv]

 Dát zal hem leren!

De ‘strenge discipline’ heeft ook effect op het leren, maar niet het effect dat je zou willen. De achterblijvers zitten voor een deel vol stress in je klas en komen minder goed tot leren. De kinderen met straf zullen hun wereldbeeld keer op keer bevestigd zien: zij doen het niet goed en horen er niet bij, jij (zijnde de leerkracht en volwassene) bent een voortdurende bedreiging en een bron van wrok en stress. Het mag duidelijk zijn dat deze kinderen óók niet tot leren komen.

Verbetering via contact en relatie

En het klopt als je bedenkt dat dit een zeer lastige afweging is. Ga je wéér in gesprek, terwijl het kind er niets van lijkt te leren en anderen stoort? Geef je hem straf, zodat hij ‘leert’ dat dit gedrag onacceptabel is? Of werk je (al uitleggend en pratend) aan de lange termijn en geloof je dat ook dit kind uiteindelijk zal geloven dat leerkrachten het beste met hem voor hebben en hij veilig is in de klas, waardoor hij zichzelf zal kunnen reguleren en begrijpt waarom dat nodig is. Ik stem voor de laatste optie, waarbij ik ook wel weet, dat het soms dermate mis kan gaan dat de veiligheid van andere kinderen in het geding komt en dat is een grens waar je niet over mag gaan. Gelukkig zijn er nog veel momenten daarvóór.

‘Most seriously behaving students we are now talking about had experienced plenty of punishment in their young lives and that neither helped them become caring and responsible nor that it kindled their love of learning.’[v] Laura Ecken, teacher

 Overigens blijkt uit onderzoek dat bij ernstig wangedrag, waarbij een kind bijvoorbeeld een ander pijn doet, uitleggen effectiever is dan straf geven.^[vi]’^[vii]

---

[i] Olson, K. (2014). The invisible classroom. Relationships, neuroscience & mindfulness in school. New York: W.W. Norton & Company.

[ii] Dix, P. (2020). As the adults change, everything changes. Seismic shifts in school behaviour (5th ed.). Carmarthen: Independent Thinking Press.

[iii] L.A. Sroufe (2021): Then and now: the legacy and future of attachment research, Attachment & Human Development. doi: 10.1080/14616734.2021.1918450

[iv] Martindale, D. (2019). Attachment-aware schools. Headteacher Update, 2019(1), 4-6.

[v] Watson, M. (2019). Learning to Trust. Attachment theory and classroom management.

 

[vi] Hoffman M.L. (1978). Empathy: Its development and prosocial implications. In: C.B Keasey (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 25, 169-217. Lincoln (NE): University of Nebraska Press.

[vii] Hoffman, M.L. (200O). Empathy and moral development: Implications for caring’ justice. Cambridge (MA): Cambridge University Press.